小学语文高学段阅读作业能力层级分析

胡啸　俞向军

【摘 要】为了对小学语文高学段阅读作业能力的考查情况进行分析，可运用六层次阅读能力层级框架以《语文作业本》为样本进行分析。通过分析可知，现阶段小学高学段阅读作业对各层级的能力均有所考察，但在各层级能力考查比例、不同文体阅读作业比例、高层级能力阅读作业题型设计等方面还有优化空间。因此教师在设计阅读作业时应该调适题目的能力层级分布，协同发展各文体阅读作业能力层级，丰富高层级阅读作业题型。

【关键词】作业能力层级；六层次阅读能力；《语文作业本》；阅读能力

繁重的作业是基础教育阶段学生压力过大、课业负担过重的重要影响因素之一。也是因为这一原因，作业由此上升为“国事”。为扭轉作业功能异化、重量轻质等突出问题，2021年4月教育部办公厅印发《关于加强义务教育学校作业管理的通知》，对作业功能、作业总量、类型方式等十个方面提出了管理建议［1］。随后，国务院教育督导委员会办公室印发的《关于组织责任督学进行“五项管理”督导的通知》中，作业管理居于“五项管理”的首位［2］。同年7月，中共中央办公厅与国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》指出，要健全作业管理机制、分类明确作业总量、提高作业设计质量、加强作业完成指导、科学利用课余时间［3］。2022年4月颁布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）新增“作业评价建议”模块，对作业设计、批改等提出具体要求，进一步规范作业设计与管理流程［4］48。可见，作业不仅是教育政策的关注点，也是课程改革的瓶颈问题。当前对作业的研究基本聚焦于作业时长、作业量等外显要素，对作业本身考查的认知能力与素养则相对较少。为了聚焦学生的作业能力，下文将选取由浙江省教研室编写的与统编小学语文教材配套的《语文作业本》为分析样本，对阅读作业指向的“能力层级”进行分析和讨论。

一、六层次阅读能力层级框架

借鉴布卢姆、安德森在认知领域的分类成果，祝新华老师从认知心理学出发，依据多地的实际测试结果，以及一线教师提出的意见等实际情况进行调整后，最终形成六层次阅读能力层级框架，从低到高依次为：复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意。其中复述与解释是低层阅读能力，重整与伸展是中层阅读能力，评鉴与创意是高层阅读能力，体现在阅读题目中具体包括以下24种题型（见表1）：

该框架与国际阅读素养测评框架相似（见表2），从学生认知能力来划分阅读能力层级，并且关注各阅读认知层次下的技能。另外，六层次阅读能力层级框架中的阅读能力要素与新课标对第三学段学生阅读能力的要求相匹配（见表3），并在国内外的中文教学、评估等领域都有一定的适用范围。可见，六层次阅读能力层级框架既与国际接轨，又具本土特色，正可借用这一框架讨论小学语文阅读作业所考查的能力。

二、小学高学段阅读作业能力层级分布分析

（一）阅读作业能力层级的整体分布

表4是《语文作业本》六年级阅读能力的层级分布表。从中可知，作业考查的各能力层级占比由高到低依次为：重整（33.0%）、伸展（21.3%）、复述（14.2%）、创意（14.2%）、评鉴（9.2%）和解释（8.2%）。其中重整类题目数量最多，伸展类次之，二者总占比约为六年级作业题目总量的50%，可见中层能力是小学高学段阅读作业的考查重点。这也与祝新华所持的观点相契合：重整能力应是中小学考查中的核心能力层级［5］62。复述与创意分别是最低和最高的能力层级，但这两者在小学高段作业中占比持平。“评鉴”与“解释”能力是考查较少的阅读能力，二者在六个层级的作业占比中排在末尾。

（二）阅读作业能力层级的具体分析

1.低层阅读能力

（1）复述，指向基础阅读能力

复述指向对显性内容的提取能力，该能力考查的是学生的基础阅读能力。在《语文作业本》中，复述类题目以所写事实的直接提取或摘录为主要形式，如“初入草原，作者看到哪些景色？”这样的题目，就是要求学生对作者的所写的小丘、羊群、骏马等描写进行直接提取，是对文本内容的还原。

（2）解释，集中于古诗文阅读

解释具体指向对词句的基本理解，该能力的考查集中于古诗文阅读，占比87.0%，其中超过六成来自于古诗词（见表5）。具体呈现为对诗句的理解性默写，或翻译、想象诗中画面，聚焦对诗句的基本理解与描述，体现出新课标对第三学段学生的要求，即阅读诗歌需“大体把握诗意，想象诗歌描述的情境”。［4］12

2.中层阅读能力

（1）重整，提供思维的可视化支架

重整指向学生概括、分析、总结的能力，侧重考查对文本内容的梳理、概括、提取。这类题目在《语文作业本》中的占比居于首位，题型主要有两类。一类是补全流程图、鱼骨图、思维导图、表格等图表，学生可借此厘清文本内容关系或文章结构。该类题目为学生呈现兼具艺术性与可读性的结构图，使文本内容可视化、结构化，做到“能用文字、结构图等方式梳理作品的行文思路”［4］40。如在《桥》的阅读作业中，《语文作业本》为学生提供了一幅鱼骨图，展示了小说两条并行线索，一条是环境变化，一条是人物行为，两者交织组成一个故事。学生在填写时得以厘清事情的起因、经过与结果（如图1）。另一类是对信息的定位、概括、提取。这要求学生对文本的整体或局部形成理解，并将从文本中获取的信息转化为自己的语言加以回答。如题目“通过阅读材料，我了解到高铁受旅客青睐的原因有以下几个”，学生需从材料中找到受青睐的三个具体原因，并对其进一步整合提炼后作答。

（2）伸展，指向对文本的深度理解

伸展指向学生对文本信息的推测与想象，是对文章内容的延伸拓展。《语文作业本》中的伸展类题目注重学生对文本内容的深度理解，具体表现为立足文本内容对主题思想、人物行为与情感的推测与理解。如《有的人——纪念鲁迅有感》的阅读作业中，要求学生以补充批注的方式对文本主题思想、人物情感作理解与推测，立足文本整体对文本局部进行深度理解，还要能关联学过的课文《我的伯父鲁迅先生》整合已有的知识与经验，形成跨文本的理解（如图2）。

3.高层阅读能力

（1）评鉴，强调对语言的鉴赏能力

评鉴关注的是学生的批判性思维，旨在使学生多角度审视、判断、评价和鉴赏语言文字作品。《语文作业本》中对该层级的考查集中体现在鉴赏表达技巧（修辞格、表达方式、表现方式、文章结构）以及鉴赏精妙的字词与句子这两个方面。长久以来，我国教科书重视以“文质兼美”作为选文标准［8］，因此课文多文辞优美的连续性文本，语文课程的教学重点也普遍放在提高学生的文学修养上。作业作为课堂教学的深化与拓展内容之一，文学鉴赏能力的培养需求自然也会延伸至阅读作业的设计中。另外，评鉴类作业经常以情景对话的方式呈现，答题要求和思考角度的提示都会嵌入对话中（如图3）。图3题目的情景对话中引导学生关注文章首尾内容的呼应效果，自然地过渡到首尾呼应写法的好处，指向对表达技巧的鉴赏。情景对话中的人物与学生年龄、身份相仿，展示了发现问题到探究问题的过程，与真实的学习情景相似，因此能较好地在真实的语言实践中引导学生发展更高层级的阅读能力。

（2）创意，关注学生想象模仿能力

创意类作业关注学生的创造性思维，要求学生进行文学创作与评论。《语文作业本》中这类题目多与写作表达相关，一方面强化学生的想象力；另一方面关注学生对写作技能的运用，尤其关注对阅读材料的仿写能力，强调技能的迁移。前者如“如果课文中那个黄包车夫来悼念鲁迅，会是怎样的情景呢”，要求学生根据文中内容发挥想象，有理据地进行创意表达；后者如《匆匆》的题目“你对时间的流逝有怎样的感触？仿照这段文字，写下你的感触”，要求学生联系生活，同样使用情景交融的手法进行表达，考查了表达技巧的迁移能力。

三、阅读作业能力层级的讨论和思考

（一）调适阅读作业能力层级分布

《语文作业本》中阅读作业能力的考查整体分布呈菱形结构，即中层阅读能力的作业比例最大，高、低两层阅读能力的考查比例较小，其中各阅读能力要素的具体分布有所区别，如《语文作业本》中复述类题目约为15%，评鉴类约为10%，指向学生高阶思维与阅读能力的作业占比较少。祝新华也建议，一张试卷中阅读能力的分布以菱形结构为最佳（见表6）：低层级占比不宜过大，中层级应为考查重点，高层级难度不需要太高。作业区别于考试测评，它是学生自主学习的过程，除此之外承担着培养学生解决真实情境中的问题并进行自我教育的功能［9］。新课标要求作业设计要在识记、解释和应用的基础上加强综合性、探究性和开放性，为学生发挥创造力提供空间［4］48。因此，阅读作业题目的设计可酌情增强开放性与探究性，适当增加高层级题目的数量或占比，培养学生的自主学习能力与思维能力，发挥作业的育人价值。

作业是过程性评价的重要组成部分，而加强评价的整体性与综合性，关注学生的语言文字运用能力、思维过程、审美情趣和价值立场等是新课标趋向的评价理念［4］3。因此，避免单一知识点、能力点的碎片化考查是语文学科核心素养背景下对作业评价的隐性要求。低层阅读能力难以将知识点、能力点等进行联系进而构成整体，难以有效落实语文学科核心素养，因此教师在设计时应当有意减少。

（二）协同发展各文体多层级阅读作业能力

表7是针对古诗文类文本分析的阅读作业能力层级分布，读表可知这类作业的考察集中于解释（60%），其次是伸展（20%）。评鉴对小学学段的学生而言虽有一定难度，但小学六年级的学生已由具体形象思维发展为一般性形象思维，并且在情感性理解能力得到进一步发展后能发展为更高级的审美性形象思维［10］。因此，教师也可以视情况稍微增加一两道低难度的评鉴类阅读作业。《语文作业本》在现代文阅读作业中有不少高层级题型的设计，如“作者反复追问，这样写的好处是什么”，“作者不直接写心情，而是写‘那个星期天’的光线和声音，是因为什么”等，均指向对表达技巧的鉴赏。古诗文与现代文在词句、语法、行文结构上虽有不同，但阅读作业的最终目的是相通的，现代文阅读作业中对语言鉴赏、创意表达等方面的关注同样适用于古诗文阅读作业中。如《伯牙鼓琴》中有“善哉若鼓琴，巍巍乎若太山”与“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”两句。教师可以设计作业引导学生关注叠词的使用，体会其表达效果，并进行仿写。这一设计方式与为现代文设计阅读作业并无差别，重点就是把握文本特点，让学生品味典范语句进行积累与表达。

（三）丰富高层级阅读作业题目的多样性

评鉴指向学生的批判性思维，而批判性思维涉及人对事物及其关系的判断力，具体而言包括评判力、识断力、鉴赏力、审定力等。在《语文作业本》中，指向评价思想内容和人物的题目占19.2%，全部指向鉴赏语言的题目占评鉴类阅读作业总量的80.8%（见表8）。这样的题目设计突出了语文能力的考查，同时有可能会弱化学生的自主性，毕竟“对文本中精彩的词句进行鉴赏”的隐含之义就是默认文本的语言值得鉴赏。在这样的前提下，学生难以发挥主动发现美的能动性。

同时，创意类的阅读作业在类型比例上相差悬殊。如表9所示，《语文作业本》关注学生的想象力和仿写表达，但在运用信息解决问题的题型上关注不多，这可能对学生提升运用语言文字和信息解决问题的意识与能力有所影响。

PISA2022增加了“创造性思维”的测评，该领域涉及创造性表达与创造性解决问题，其能力模型包括产生多样化想法、产生创新性想法、评价与改进想法三个方面［11］。其中，评价与改进是创造性思维的核心。可见创意是评鉴能力层级基础上的进一步发展，其内涵既包括对语言文字表达技巧的迁移能力，也包含在评鉴文本思想内容的基础上形成的“为文本提出富有新意的方法、见解”“运用信息解决相关问题”等方面的能力。因此，在编写小学高学段阅读作业时，教师应适当增加高层级阅读作业的多元性，激发学生的批判性思维与创造性思维。

作业是当前“双减”政策和新课标的关注点。它不是控制学生的手段，而是为了促进学生的发展［12］。本研究在充分借鉴六层次阅读能力层级框架的基礎上，融合新课标对六年级《语文作业本》中的阅读作业进行考察。对于《语文作业本》中所考查的能力进行分析后可以发现今日语文教学的关注点和疏忽之处。本研究不在于评判现今作业设计的好坏，而是就作业应当考查的能力及有待改进之处引起关注和探究。

参考文献：

［1］教育部办公厅关于加强义务教育学校作业管理的通知［EB/OL］.（2021-04-12）［2023-08-07］. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202104/t20210425_528077.html.

［2］国务院教育督导委员会办公室印发通知明确中小学校“五项管理”督导全覆盖［EB/OL］.（2021-05-11）［2023-08-07］. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202105/t20210511_530641.html.

［3］中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》［EB/OL］.（2021-07-24）［2023-08-07］. https：//www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm.

［4］中華人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京师范大学出版社，2022.

［5］祝新华.促进学习的阅读评估［M］.北京：人民教育出版社，2016.

［6］OECD. PISA 2018 assessment and analytical framework［R］. Paris：OECD Publishing，2019.

［7］National Assessment Governing Board. Reading framework for the 2019 national assessment of educational progress［R］. Washington，DC：［s.n.］，2019.

［8］王晓霞. 当代初中语文阅读教材选文标准的理论建构［J］. 中学语文教学，2004（7）：7-9.

［9］黄伟. 素养本位下的语文作业改革与创新［J］. 语文建设，2022（1）：4-8.

［10］卫灿金. 语文思维培育学［M］.北京：语文出版社，1997：66.

［11］OECD. PISA 2021 Creative thinking framework：third draft［R］. Paris：OECD Publishing，2019.

［12］费杏英. 立足单元整体，统筹作业设计：以统编语文教材五年级下册第五单元为例［J］.中小学课堂教学研究，2022（7）：33-37.

（责任编辑：朱晓灿）

【作者简介】胡啸，浙江师范大学教育学院硕士研究生，主要研究方向为语文课程与教学研究；俞向军，教育学博士、博士后，浙江师范大学教育学院讲师，硕士生导师，主要研究方向为语文课程与教学研究。

【基金项目】浙江省高校专业学位研究生培养模式改革专项“‘双减’背景下的浙江省中小学作业设计与管理调查研究”（Y202147131）