基于大概念的初中历史单元教学探究

【摘 要】历史大概念教学是对具体史实进行抽象概括后，帮助学生构建知识体系的一种方式。初中历史大概念单元教学，可以从课标角度来凝练大概念，结合教材中的教学内容与编排逻辑构建大概念体系，以基础和提升两个层级的问题去驱动学生自主讨论探究，最终在教师的引导下生成大概念意识。

【关键词】大概念；初中历史；单元教学

自《普通高中历史课程标准（2017年版）》（高中课标）中明确提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”［1］前言4之后，“大概念”一词迅速成为教育教学领域的热门词汇。聚焦于历史学科时，大概念的含义不同于一般意义上的历史概念，它不是历史事件、历史现象等史实概念，也不是某个具体的教学对象，而是居于上位的，“高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念”［2］。历史学科大概念具有抽象性、统摄性、迁移性、意义性等特点［3］，可以是单独的词汇、短语，也可以是一个观点、一个命题或是原理，如唯物史观中的“生产力决定生产关系”也属于历史大概念。由于统编教材容量丰富而课时精简，如果不将大概念引入，对教学内容进行整合，十分不便于学生展开系统学习。另一个需要考虑的因素是，初中阶段的历史学习难度较浅，对学生素养水平的要求较低，在这种情况下，是否还有必要引入大概念进行教学成为一个问题。从初中教材的單元编排和初高中历史教学衔接的需要来看，以教材单元为单位进行大概念教学有其必要性和可行性。

一、将大概念引入初中历史教学的必要性

（一）顺应核心素养的落地及初高中历史教学衔接的需要

2022年上半年，《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称义教课标）发布，“核心素养导向”的理念贯穿整个标准的始终。其中的“课程实施”板块提到：“教学中的大概念是课程内容所要围绕的核心和基石，处于教学内容的核心位置，对学生学习具有引领作用。教师要根据大概念建构学习内容的框架，设计教学过程及环节……以大任务、大问题来统领整个学习过程，引领学生建构合理的历史知识结构。”［4］57这些描述体现了初高中教学衔接的诉求。大概念意识需要在分析史料、史事、建构知识联系的过程中逐渐获得，时空观念和史料实证素养也能在这个过程中得到培养。借用大概念本身具有的抽象性和迁移性，唯物史观和历史解释素养也得以提高。而大概念的统摄性要求教师为课程树立“课魂”，这有利于家国情怀的培养。由此可见，大概念教学是核心素养落地的锚点，也是初高中教学衔接所需。

（二）顺应教材单元编排时序性特征及长时段认知的需要

当前教学中使用的统编初中历史教材基本按照时序编排章节内容，其单元标题往往不是某个具体的历史事件，而是表现时代特征的短语。比如教学隋唐时期的单元标题为“隋唐时期：繁荣与开放的时代”，教学明清时期的单元标题为“明清时期：统一多民族国家的巩固和发展”。这些标题都是基于时代特征提炼出来的单元主题。义教课标中也提出了从多个层面进行整合和提炼大概念，基于单元主题学习整合教学内容的建议［4］57。在实际的整合过程中不难发现，单元标题的核心词汇往往就能提炼出该单元的大概念，如“早期探索与民族危机的加剧”“中国特色社会主义道路”“资本主义制度的初步确立”等。可见大概念教学符合单元整体教学的需求，统编初中历史教材在编排上就是依照一个核心的概念设计而成。

此外，历史发展是一个“长时段”的历程，从“因”推动为“果”需要经过一段时间。比如“统一多民族国家”的教学需要从先秦的酝酿时期、秦朝的建立一直延伸到明清时期版图的奠定。以大概念为主线进行教学，就能在较长的历史时段中串连相关的教学内容，统摄教学过程，利于学生以整体、联系、延续的思维看待历史，还原历史应有的本色。

（三）解决初中历史教学知识碎片化、浅表化问题的需要

虽然“素养立意”的改革理念已经提倡了好几年，但在教学实践中，许多教师仍囿于应试思维，偏重于知识的输出，认为只要把教材中的知识点讲解完也就完成了教学任务。可如果只着眼于考试，一味强调知识本身，很容易造成学生接触的都是碎片化的信息，缺乏对知识的整合与升华，如此一来学生对历史的理解容易流于浅表。这类问题的显性表达主要体现在学生对史事的时空定位模糊、对因果联系的分析能力弱等方面，极易造成“着眼于考试，却考不到理想成绩”这样南辕北辙的结果。而大概念能够将分散的知识、观念联结起来成为一个整体，不但能将课程内容结构化、体系化，也能解决浅表化和碎片化的问题，让学生执简驭繁，从宏观上把握整体结构，从上位角度深化历史理解。

二、初中历史单元大概念教学实施路径

基于以上对初中历史大概念教学必要性的分析，经由相关的课堂教学实践，可以确定对于初三阶段的学生而言，单元复习课更适合运用大概念教学。此时新授课已全部结束，学生的知识储备和思维水平与高一学生相差不大，更易打破初中阶段单独的单元内容、教材内容的局限，从横向与纵向两个角度广泛而深入地构建知识联系，更符合大概念的教学需求。下面以统编历史教材世界历史九年级下册第三单元“第一次世界大战和战后初期的世界”复习课为例，探讨如何在初中阶段实施历史单元大概念教学。

（一）初高中课程标准两相顾，整理大概念思路

课程标准是教科书编写和教师实施教学活动的重要依据，语言文字高度凝练且精准，可以作为教师凝练大概念的敲门砖。备课之初，教师可以仔细查看义教课标与《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称高中课标）对于同一教学内容教学要求的异同，通过对比发现教学重点的变化，找到初高中教学内容的衔接点（见表1）。

观察表1可知，相较于2011年的旧版义教课标，2022年的新义教课标在教学内容上有所增加，最明显的一处是增加了“国际联盟”的内容，还特别提到了“了解战后战胜国建立的世界秩序及其局限性”。由此可知，初中阶段这段历史教学的导向是让学生完整地了解第一次世界大战（以下简称一战）后的国际秩序，通过对一战战后局势及其局限性的了解，更好地衔接上高中阶段“理解20世纪上半期国际秩序的变动”。综合三个版本的课标，我们可以从中提炼出几个高频词句，即“一战及战后国际秩序”“社会主义运动”“亚非拉民族民主运动”。由于该单元中的“一战”本身就是秩序动荡的一种表现，而社会主义运动和亚非拉民族民主运动可以被看作战后国际秩序动荡的余波，因而在三个高频词句上可以再提取一个更有统摄性的词汇，即“国际秩序”。这一点也可以从2011年版义教课标与2022年版义教课标世界现代史导论中看出两个版本课标的一致性（见表2）。

观察表2不难看出，对于世界现代史这一册教材，“联系”是统摄整册教材的关键词。20世纪以来世界成为不可分的整体是划定世界现代史开端的依据之一，中国的命运也与世界的命运联系在一起。因此2022年版义教课标给出了提示，要将世界史与中国史的学习内容结合起来，建立起联系，形成整体认识。参考之前提炼的“国际秩序”大概念，该单元的教学有了一个新思路——以联系的眼光认识20世纪初国际秩序的变化。

（二）教材与学术成果两手抓，构建大概念体系

由于大概念有抽象性的特点，往往隐藏于教材知识的深处，想要让它的“身形”得以显现，需要教师深入理解教材，梳理其内在逻辑。本单元的标题为“第一次世界大战和战后初期的世界”，这个标题只是对时空进行了定位，战后初期的世界是怎样的并没有具体描述，因此不能直接以标题作为大概念，“国际秩序”才是能统摄整个单元教学的大概念。这一时期国际秩序在某个具体领域的变化都直接或间接地因一战而起，因此可以把“战争”这一概念单独抽取出来，从战争的影响中再分出三条相对独立的线索，即“帝国主义力量”“社会主义力量”“殖民地半殖民地国家”，以这三个主体的行动为线索分析彼此之间的关联。说清楚了这三条线索，学生对一战后的国际秩序，以及该单元的教学内容都有了完整的理解。但仅靠教材提供的有限资料还不足以让学生明晰细节，因此必须引入更多史料，借助学术研究成果开拓视角，结合相关专家学者的解读为学生展现更广阔的探索空间。

《全球通史：从史前史到21世纪（第7版修订版）（下册）》中就一针见血地谈到一战的主要意义在于开始削弱欧洲霸权，并且这一削弱至少表现在三个方面：经济衰落、政治危机和对殖民地控制日益减弱［6］。《世界近现代史1500—2007》中也提到，一战间接地引发了十月革命，使社会主义变成现实，这意味着“欧洲便不再是资本主义的一统天下，而是在地缘政治和意识形态方面被一分为二了”［7］。这体现了社会主义力量的崛起对帝国主义秩序的冲击。也有人提出，帝国主义在一战期间奉行的分裂剥削中国的政策使中国政治混乱，“改造强盗世界”反帝口号的提出使得“中国人民对帝国主义本性的认识从感性认识上升到理性认识”［8］。可见一战战时及战后，帝国主义都给中国社会造成了灾难，客观上也为中国旧民主主义革命转变为新民主主义革命提供了政治时机，奠定了阶级基础和思想基础。

综合对教材及学术成果的解读，该单元的主要线索可以梳理如下。一战在帝国主义政治、经济发展不平衡的背景下最终爆发：从纵向看，一战后建立了帝国主义支配世界的新秩序，但也深埋了下一场大战的种子；从横向看，一战后不同国际势力的力量发生变化，欧洲帝国主义开始走向衰落，社会主义变为现实并在探索中蓬勃发展，殖民地半殖民地的民族民主运动持续高涨，三者形成了紧密的联动关系，包括正处于半殖民半封建社会的中国，民族民主革命也在蓬勃发展，并与世界大背景息息相关。基于以上分析，从“国际秩序”这一大概念出发，该单元的单元主题可以设定为“秩序的动荡、调整和全球初步重组”，在这一主题下设“纵向看世界——秩序的动荡和调整”“横向看世界——三股力量的消长”“世界与中国的对望——联动与折射”三个子项目，由此构建该单元的大概念体系。

（三）问题和任务驱动相配合，生成大概念意识

大概念教学的成效好与不好关键不在于教师设计得多好，而是看学生在学习后理解了多少。初中生的抽象思維能力还不够强，因此不必强求学生用精准的学术语言来表达大概念，只要能在学习历史的过程中逐步生成大概念意识即可。这是因为，“大概念的获得不是自然而然的，它需要学生在问题探究中生成，需要通过多样化的活动形成”［9］。这就需要教师巧设问题，利用学习任务来驱动学生自主探究，在攻破一道道“关卡”中完成知识体系的自我建构，从而生成大概念意识。

以问题为导向的大概念教学，需要以“大问题”为引领，设计有坡度的问题链，再配合任务引导学生逐级攻克。简单的问题用以夯实基础；稍高难度的问题则用以激发学生掘井及泉的动力，在探索的过程中不断完善知识体系，深化历史理解。由于本文探讨的案例为单元复习课，知识部分学生已比较熟悉，所以在简单问题的设计上可以多使用表格的形式让学生自行填写，简单回顾基础知识。中等难度问题设计了三个大问题：“如何客观辩证地看待一战及战后秩序”“一战和战后国际形势对中国产生了哪些影响”“一战后帝国主义势力、社会主义力量、殖民地半殖民地这三股力量是如何相互影响的”。基于这三个大问题，可以详细展开，设计三个合作探究环节。

合作探究1：①请结合图1的时间轴，说说第二次工业革命、一战、凡尔赛—华盛顿体系之间的联系；②结合巴黎和会与华盛顿会议的内容，客观、辩证地评价凡尔赛—华盛顿体系。

本环节通过时间轴，引导学生将几个重大的历史事件联系起来，分析了一战爆发的根本原因，加深对战争的理性认识，并结合国际联盟和战后的两大会议全面理解凡尔赛—华盛顿体系的建立带来的影响，从而认识到没有被根本解决的“帝国主义政治经济发展不平衡”的矛盾下酝酿着下一场世界大战。本环节提供了时间轴作为支架，学生的综合思考能力在联系分析的要求下得以调动，树立纵向联系的意识，对战前、战中、战后的国际秩序及几个事件间的联系形成总体认识。

合作探究2：①请结合九年级下册和八年级上册课本中学到的内容，绘图列举中国在1914—1927年间发生的与国际相关的大事；②据图分析一战和战后国际形势对中国产生的影响。（学生绘图如图2）

通过回顾1914—1927年的中国史，特别是重点关注五四运动、国民革命运动，学生理解一战和战后的国际形势进一步损害了中国主权，但在客观上也推动了中国民族民主革命的进程。学生在合作探究的过程中，打破教材设置的学习结构，横向地延展了空间视野，建立了横向联系的意识，感悟中国命运与世界命运息息相关，理解战后国际秩序调整的余波在中国是如何体现的，进而解析帝国主义力量的变化对社会主义力量及殖民地半殖民地产生了哪些具体的影响。

合作探究3：总览1914—1927年中外历史的重大事件，从一战后帝国主义、社会主义、殖民地半殖民地三股力量中任选其二，就两者的关系拟定一个论题，结合史实进行论述。

本环节设计的是一个开放式问题，以近年来各地中考题中最热门的题型——观点论述题的形式呈现。学生结合史实自主思考、合作探究，最终得出这样的认识：五四运动、华夫脱运动作为殖民地半殖民地发生的民族民主运动，是在一战后帝国主义势力侵略加剧的前提下兴起的。同时，五四运动、北伐战争中无产阶级的出现扩大了反帝反封建的群众基础，推动民族民主革命进程进一步发展；十月革命作为社会主义运动中的典型，是在一战后俄国帝国主义力量削弱的基础上开展起来的，打破了欧洲帝国主义一统天下的局面。通过引导学生“纵横交错”地解读历史、分析问题，他们能从具象到抽象、从特殊到普遍地提炼出居于上位的历史认知：一战后帝国主义对殖民地半殖民地的压迫反而推动了民族民主运动的高涨；一战后社会主义力量的壮大也会推动民族民主运动；一战后帝国主义势力的削弱推动了社会主义力量的壮大，而社会主义力量的壮大反过来打击了帝国主义势力。最终，学生可以紧扣“国际秩序”的大概念得出这样的结论：在战争的动荡与战后的调整之下，帝国主义、社会主义、殖民地半殖民地三股力量紧密联系、此消彼长，全球各方力量实现初步重组。

综上所述，在初中历史单元教学中引入大概念有其必要性，它是学生整体思维逻辑进阶的重要锚点。但是如果在教学过程中让大概念先行，学生容易进入先入为主、以论代史的误区。因此教师在进行教学设计时，应该以大概念整合知识，引导学生从具体的人、事中生成概念意识。概念意识的形成由学生在学习过程中自行得出，教师不能刻意引导学生得出统一的大概念结论，否则就忽视了历史解释的多元性；但也要及时纠正学生不合理的、偏移史实的解读，避免产生不科学的见解。只有从横向和纵向拓宽学生的视野，多角度多层次联系地进行思考，学生的历史核心素养才能在大概念的单元教学中顺利养成。

參考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 普通高中历史课程标准（2017年版）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［2］赵康. 大概念的引入与教育学变革［J］. 教育研究，2015（2）：33-40.

［3］陈新民，韩文杰. 历史学科大概念的界定与教学课例［J］. 历史教学（上半月刊），2021（5）：3-8.

［4］中华人民共和国教育部. 义务教育历史课程标准（2022年版）［M］. 北京：人民教育出版社，2022.

［5］中华人民共和国教育部. 义务教育历史课程标准（2011年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2012.

［6］斯塔夫里阿诺斯. 全球通史：从史前史到21世纪（第7版修订版）（下册）［M］. 吴象婴，梁赤民，董书慧，等译.北京：北京大学出版社，2006：661.

［7］徐蓝. 世界近代史1500—2007［M］. 北京：高等教育出版社，2012：364.

［8］陈国清. 简论第一次世界大战对中国社会发展进程的若干影响［J］. 武汉大学学报（人文科学版），2004（1）：19-25.

［9］张翰.“大概念”：一个不容忽视的课程新理念［J］.思想政治课教学，2019（6）：31-33.

（责任编辑：朱晓灿）

【作者简介】牙雅楠，一级教师，主要研究方向为教学理论教学实践。