合作学习素养及其评价实施探索

【摘 要】受《中国学生发展核心素养》的启发，教师可以“八会”为核心作为合作学习素养的培养目标。在此基础上设计合作学习素养评价量表，通过“阐释评价意义，明确评价方向”“独立自主评价，减少外界干预”“科学应用结果，服务学生成长”三大环节，以评价促提升，以评价促改进，让学生真正具备应有的合作素养，最大限度提高合作学习的效率。

【关键词】合作学习素养；“八会”；教学评价；小组学习

小组合作学习是教学中常用的学习方式。教师对合作学习的认识与实践通常停留在工具的层面，在研讨时更多强调的是合作学习对学业质量的影响。而在评价上又侧重从小组表现的角度进行考量，以学生学业水平变化为主要指标，这样做实际上忽略了学生个体的合作学习素养，多少有些舍本逐末。因此，即便是早已运用于实践的今日，合作学习依旧值得我们重新认识，认真思考如何进行小组评价。

一、认识合作学习素养

2016年，以我国基础教育为研究对象的研究成果《中国学生发展核心素养》正式发布。该成果具有中长期的指导意义，明确提出了中国学生发展核心素养的“一核三面六素养十八基本要点”。其中虽然没有明确使用“合作素养”或“合作学习素养”一类的表述，但仔细梳理也能发现许多类似论述，这就为“合作学习素养”的理解与实施提供了理论依据。

（一）《中国学生发展核心素养》中的合作学习素养

通过研读《中国学生发展核心素养》，将其与小组合作学习中的实际要求与表现相结合，可以形成如表1的对比性认识。

通过对比就能得知，小组合作学习中的不少行为要求与核心素养有较强的关联，或者说核心素养是上位表达，所提出的行为要求与表现相对宏观，而小组合作学习的要求较为具体，分散融入于核心素养的诸多要点中。这意味着合作学习素养符合核心素养的培养方向，是核心素养构成的一个立面。因而合作学习素养的培养可以多方面参考核心素养的相关要求与研究，从中获得理论支持。

（二）小组合作学习实践中的合作学习素养

由于各文件和资料属于宏观性的指导与框架，不可能完全针对合作学习素养，因此在借鉴了张玉华老师分享学习型课堂教学范式中“四会”核心素养的培育方式后［2］，我们提出了基于过程的合作学习素养“八会”培养目标——“会学习”“会倾听”“会吸纳”“会表达”“会评价”“会分享”“会调控与调节”“会擔当”。

具体来讲，“会学习”指学生在合作学习的情境下一方面能自主学习、独立思考，同时也会共同学习，与学伴相互探讨、互帮互助。其中，“独学”是“共学”的基础，“共学”是“独学”的深化。“会倾听”指学生能够认真倾听，不随意干扰、打断团队成员的发言，能领会团队成员发言的核心要义与主旨，能理性思考团队成员的发言内容。“会吸纳”一方面要能正确、积极地吸纳团队成员的思想观点，丰富发展自己的思维，深化对问题的认识理解，做到“为我所用”；另一方面要包容不同个性的团队成员，特别是处于“边缘”的成员。以上“三会”侧重于小组合作学习中信息输入的过程。

“会表达”包含三个逻辑层次。一是敢于表明自己的观点与立场，二是能用语言准确表达看法，三是能思维清晰、逻辑严谨地阐释观点。“会评价”指向三个不同的方向：一是会指出团队成员的言行错误，提出质疑；二是会对团队成员的观点与行为表示肯定和赞同；三是会为所讨论的问题给出合理的建议与意见。“会评价”的要点是评价时必须站在一起合作完成学习任务或项目的大前提下，重事实依据、重学科规律、重内在逻辑，忌主观臆想、凭空猜测、感情用事，更不能在评论中使用带侮辱性、攻击性的语言。“会分享”要求学生学会分享个人的学习成果、学习资料、学习方法、学习心得。以上“三会”侧重于信息输出的过程。

在此需要强调的是，之所以在合作学习素养中特别看重信息输入与输出的过程，主要是基于小组合作学习的人际交往需要。合作学习的本质是社会性的学习活动，活动中学生的行动在根本上反映了该生在团队中人际关系的处理方式。而建立人际关系的前提是语言、文字、表情、手势等信息的外在传递与接收。因此，信息交流传播必然含有合作学习素养的成分。

除此以外，合作学习素养还包括“会调控与调节”与“会担当”。“会调控与调节”指的是学生参与小组学习活动时，应当具备基本的调控自身情绪、调节团队气氛的能力。想要整个团队在合作学习中气氛轻松、思维活跃，首先需要让每个学生认识到情绪、情感调控对合作学习效果的重要意义；其次在表现和行为上做好调控，能够调动团队中其他成员参与合作的积极性，营造民主平等的合作氛围；在遭遇挫折时，也能及时调整负面情绪，释放团队压力，协调团队人际关系等。而“会担当”旨在培养学生的责任意识和敢于作为的品格。“会担当”有明显的层次划分：一是完成自身任务是基本要求，这关系到学习活动能否顺利有序地推进；二是协助、帮助其他成员完成任务；三是主动作为、积极服务，这是“会担当”的最高层级，建立在成员对团队的高度认同和精神满足上，是主人翁意识的集中展现。“八会”在合作学习素养中分别承载着不同的价值与意义。其中，代表信息输入与输出的“会学习”“会倾听”“会吸纳”“会表达”“会评价”“会分享”指向关键能力，是合作学习素养诸要素中的基础技能。“会调控与调节”体现出合作学习过程中学生应当具有的必备品格，而“会担当”是学生在合作学习中应当努力树立的价值观。

综合上述分析与描述，我们建构了合作学习素养模型结构（见图1）。该模型中，“会调控与调节”和“会担当”两个核心主内，统一情育与德育的同时统摄并引领两翼；其他几个“会”是两翼，两翼主外，范围包括知识的摄取与思维锻炼，支撑并促进两核发展。

基于上述认识，我们把合作学习素养定义为：围绕特定的学习任务，学习个体表现出能适应并推动团队的学习，同时具备以“八会”为核心的关键能力、必备品格与正确的价值观。其中，“特定的学习任务”是为了排除掉不适宜合作学习的学习任务或学习内容，点出“学习个体”是为了强调合作学习的最终目的还是让每个学生都能得到提高。

二、合作学习素养评价量表的开发

评价学生是否具有合作学习素养，处于何种水平和阶段，重点在于对学生合作学习过程的观察。也就是说，合作学习素养的评价应该注重过程与发展。为此，我们设计了侧重于活动过程的评价量表，详见表2与表3。

表2主要针对单次合作学习活动进行评价，设计意图有三。首先，引导学生及时总结活动过程中的表现，便于进行评价；其次，通过评价与反馈让学生明确合作学习活动中的行为表现标准；最后，收集过程性评价材料为阶段性评价提供依据，为观察学生合作学习素养的发展及提升程度提供参考。

表3是每个学期结束前，师生进行阶段性总结所用的表格。该表考察个体学生在合作学习活动开展时各项社会活动行为的达标状况，为后续活动的开展与调整、观察点位的改变提供事实依据。

评价量表的使用有五点需要重点关注。第一，评价量表是评价学生合作学习素养水平的依据，也为其他学生提供了合作学习的参考标准，使之明确如何做才能培养出相应的合作学习素养。第二，评价量不涉及具体学科内容、知识、方法与思维，是具有通用意义的量表。第三，评价量表不仅适用于单一某次活动，还可用于以学期为单位的具有连续性的观察周期。其设计应该着重“关注学生学习的过程、方法以及相应的情感态度与价值观的发展”［3］。第四，设计要尽可能化繁就简。评价愈多，师生观察点位愈多，操作难度愈大。为了进行评价，学生在活动中需要分出一定的精力去观察团队成员和审视自我，过于复杂的评价体系不利于学生完成学习与评价。第五，评价量表主要针对学生个体。合作学习是举团队之力共同完成任务，按理应将团队与团队成果作为评价对象，但团队成果很难看出个体在其中做出的贡献。相反，若团队成员基本能达到“八会”要求，则团队合作效果与成果大致不差。因此，教师要注意将评价主体确定为学生个体，而不是团队及成果。

三、合作学习素养评价实施

评价的目的一方面是为了让学生了解自身的学习情况，另一方面是为了让教师收集一手研究素材，准确评估学生合作学习素养水平，为改进教育策略作基础性准备。评价实施分为阐释评价意义、独立自主评价和科学应用结果三大环节。

（一）阐释评价意义，明确评价方向

传统教育评价机制下，教师是评价者，学生是被评价者。而在合作学习中，学生的地位发生逆转，素养评价也是如此。因此，在正式进行评价前，教师要向学生阐释评价的意义，使之明确评价的主体就是自己，以便后续评价工作的开展。

开始评价反思后，我们发现在学生自评与互评的早期阶段，不少学生产生了诸多不良的心理反应与行为反射。有的学生惧怕评价，主要缘于他们在传统的量化评价体制下曾有过较强的挫败感；有的学生心理上排斥、抵制评价，缘于他们的社会人际交往能力偏弱，担心得不到公正的评价甚至因此带来不利的影响；还有的学生存在攀比、不当的竞争心理，这主要与“传统单一的常模参照评估，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负”［4］有很大关系。因此，评价实施前向学生作出解释很有必要。

（二）独立自主评价，减少外界干预

为了尽可能地保证评价的客观与真实，减少虚假信息的误导，在正式评价中，教师可以采用单人单座并保持较大间距的方式，以类似于考试的方式进行评价。这样做的目的在于防止学生之间进行交流，减少他人的干扰，避免引发从众心理，导致数据失真。

从效果来看，评价获得的数据与教师通过观察进行的预判虽有一定出入，但两者差距尚处于正常可控范围，也就是说评价结果的真实性较强，可信度较高。

（三）科学应用结果，服务学生成长

本环节的目的是正确应用评价采集到的数据为学生发展服务，也为教师改进教育策略服务。通过实践，一般有三大应用策略。

1.利用评价标准自我认知与诊断

自我诊断着重思考三个点。一，“去何处”——解读评价标准并对教学目的做到心中有数。教师在明确教学目的和培养方向后要向学生宣讲何种状态、程度属于达标，使之熟悉评价标准，明确合作学习素养的过程性表现，找到努力的方向。如针对“会表达”这一评价，教师可以向学生强调要采用学科专业语言来表达观点才算“会”。二，“如何去”——以评价标准引领合作学习活动。这要求教师参照评价标准中推荐的培养路径，让学生在活动过程中沿着路径逐步深入学习，并及时记录活动表现。三，“距离几何”——回顾、梳理、对标后进行反思和总结。活动之后，学生要积极反思自己的表现，“按既定的目标和标准对自己的学习进行自我检测”［3］，找出自己的不足和优秀之处。

2.运用评价结果树立标杆

以评价結果树立标杆，可以很好地激励学生向着更高的要求进步，主要方式有三。其一，用好评价加强管理。分级量化团队中每个成员做出的贡献，对任务推进起到了多少作用，根据小组整体建设等标准，结合评价量表进行团队管理。比如将评价结果中的个人得分及同伴的认可度量化后进行公示，对进步大的学生予以表扬。

其二，用好评价树榜立标。以评价结果树立标杆，发挥同伴的榜样示范作用。图2是学生A 2022—2023合作学习素养阶段性评价表，由评价结果可见，该生在“学习”“倾听”“评价”等方面表现优秀，可以向其他学生推广，同时也要鼓励学生A在得分偏低的方面再接再厉。

其三，用好评价进行有效激励。形成激励机制，设立以精神鼓励为主的各类奖项，依据评价反馈结果，肯定学生在合作学习中的优秀表现，评选诸如综合性的“合作学习达人”，针对单项表现的“人气王”“点子王”“名嘴”“快乐大使”等，增强学生在合作学习中的良好体验与成就感。

3.运用评价结果分类矫正

根据评价的结果，教师要分两个步骤帮助教师矫正教学策略和帮助学生进行学习行为的矫正。步骤一，整理数据，科学分析。通过分析评价数据，分类梳理合作学习中学生存在的各种不良行为和问题，结合心理学、教育学相关理论进行科学归因。目前实践中发现，学生的主要问题包括排斥合作学习、过分自我表现、缺乏自我表达的勇气等。针对这一情况，教师要在融入集体、引导合理表现、关注性格倾向这些方面多做努力。

步骤二，精准施策，高效矫正。教师根据数据分析结果，有的放矢地优化干预举措，多管齐下纠正学生的不良行为。比如，针对不愿合作分享、难以融入集体的学生，教师可以尝试鼓励学生与团队成员在日常生活中加强友谊，甚至可以在活动中故意设置“小障碍”，学生在合作中感受到集体的力量与温暖，就能逐渐敞开心扉。又如，對于喜欢彰显自我的学生，可以采取适度“打击”的办法，使之收敛不利于合作学习的行为，同时保持其他方面的优点。图3是学生B 2022—2023合作学习阶段性评价表，由表中可知，团队成员对该生“吸纳”方面的评价非常低。实际调查也确认，团队中其他成员认为学生B虽然善于倾听，但并不会采纳他人的意见。对此，教师可以采取思想引导与适度“打击”相结合的办法，在学生B进行表达时刻意询问其他成员的意见，让他点评他人的意见有何优点，使之体会吸纳别人主张的重要意义。至于性格内向胆小、不敢表达的学生，可以采取“教师思想引导+同伴鼓励+体验”的办法，培养自信与胆量，使表达成为常态。

合作学习素养评价的实施要精准有效，同时也要考虑学生的感受，使评价发挥应有的指导和矫正作用。第一，学生独立自主评价环节不能过于严肃，以免造成不必要的紧张。过于严肃的氛围容易让学生感到“如临大敌”，这违背了素质教育轻松活泼、积极主动的初衷。第二，数据的保密是关键。教师采集到的数据很大程度上反映学生个体的心理与性格特征，对于这类有较高敏感性的信息，教师要做好保密工作，避免给学生造成心理伤害。第三，探寻树立榜样的平衡点。对于有较高合作学习素养的学生，既要鲜明地将之树为典型，又要防止因褒奖导致自我膨胀或陷于被同伴边缘化的境地，还要避免因典型的树立造成评价标准的唯一性。

综上所述，合作素养的培养与核心素养有着直接的关系，在以小组合作和项目式学习为主的今日尤为需要关注。教师可以从相关文件中参考合作素养的具体要求，以“八会”加以培养，借由评价量表掌握学生素养情况，并据此调整自己的教学策略。评价应以合作表现为对象，以学生个体为主体，以服务成长为目的，通过“树标杆”“矫陋习”的方式，将合作素养变为学生的基本素质。

参考文献：

［1］核心素养研究课题组. 中国学生发展核心素养［J］．中国教育学刊，2016（10）：1-3．

［2］张玉华. 基于核心素养的分享学习型课堂教学范式［J］. 教育科学论坛，2021（4）：46-48．

［3］丁家富. 小组合作学习评价的偏位与匡正［J］. 教育科学论坛，2011（7）：21-23．

［4］郑淑贞. 合作学习的评估方法评述［J］. 浙江教育学院学报，2004（1）：90-95．

（责任编辑：朱晓灿）

【作者简介】谢俊杰，一级教师，乐山市骨干教师，主要研究方向为课堂教学研究、高考试题研究。

【课题项目】四川省乐山市普教科研课题“高中生合作学习素养第二课堂培育实践研究”（乐教函〔2020〕104号）