回归教育原点，科学表扬学生

蔡烁仪

［摘要］ 表扬是教育教学活动中常用的激励方式，但教师用好表扬却不是一件易事，既要注意“量”的问题，还要注意“质”的问题。本文结合国内外心理学领域对表扬的研究成果，梳理了教育教学实践中表扬滥用、表扬时忽视互动和表扬归因不当等问题，提出了表扬要回归教育原点等相关建议，以期对如何科学表扬提供帮助。

［关键词］ 科学表扬；自我意识；儿童心理

表扬是教育工作者常用的一种教育方式和激励方式。然而，在当下的教育生活中，表扬的副作用越来越明显：有些学生似乎对表扬免疫了；有些学生因为教师漏掉了一两句表扬竟然开始掩面哭泣；有些学生把教师的表扬看作理所应当，甚至“讨要”表扬……种种现象让我们感到困惑：教师怎样才能用好表扬呢？笔者梳理了当下教育教学实践中表扬存在的问题与误区，并提出了表扬要回归教育原点等建议，从而帮助学生树立正确的受表扬观念，促进他们自我意识的健康发展。

一、当前表扬存在的问题与误区

（一）表扬的盲目滥用

在一节公开课上，表扬的声音不绝于耳，课堂氛围融洽和谐。然而，当教师带领学生一起对回答出问题的学生说出“你真棒”的时候，被动参与表扬的学生甚至教师自己可能都不明确他们具体在表扬什么以及表扬的原因。显然，师生都已经习惯甚至麻木于这种机械化的表扬方式。还有一些教师为了帮助学生树立自信，缩短与学生的心理距离，努力寻找其闪光点并大加赞赏。这样盲目地滥用表扬会让一些学生对表扬不以为意，或者认为教师的表扬是理所应当的。

联系心理学中“联结与强化”的概念，当教师的表扬泛滥时，一方面，学生可能会出现这样的想法：认真学习、遵守纪律是为了得到教师的表扬，表现良好就一定会得到教师的表扬，并在后续的师生互动中不断强化这样的观念。一旦学生形成了这种错误判断，那么当他们得不到他人的表扬时，便会感到内疚，心情低落，甚至觉得自己毫无价值。在这样的情形下，学生的价值完全取决于别人的看法，一旦別人不再给予表扬，便没有了继续前进的动力。另一方面，那些经常受到表扬的学生会趋向于做教师赞赏的事情，回避教师不认可的事情。这样的学生将无法发展足够的自主性，在之后的人际交往中，习惯去揣测别人的想法，取悦别人以获得好评或是表扬，不利于其健康、独立人格的形成。

（二）表扬时忽视互动

表扬成为一些教育工作者默认有效的教育方式。因此，他们使用时便不会去确认表扬的实际效果——表扬是否对学生产生了正面影响。研究显示，表扬未必伴随着积极的强化效果，有时反而会对儿童的心理带来消极影响。表扬不是从评价者到接受者的单向传递过程，而是两者间复杂的社会互动，在这个过程中接受者和评价者的作用同等重要。如果教师在表扬时，忽视与学生的互动，忽视学生之间的差异，不做具体分析，把表扬变成教师单向传递的过程，那么表扬极有可能对学生产生负面影响。表扬之前没“备课”，表扬之后没“反思”，很有可能会“好心办坏事”。

（三）表扬时归因不当

“你好聪明！”“你的脑袋转得真快。”“你的逻辑思维真强。”“你很会写作文，很有天赋。”这类都是教师们常用的表扬用语，表现出的是能力取向的归因方式。归因理论指出，能力取向的表扬暗含着和表现目标有关的个体无法控制的稳定因素；而努力取向的表扬则和个体的具体行为及环境相联系，是个体可以控制的不稳定因素。简单来说，在表扬时把学生的成功归结为他的能力，会让学生在失败时产生失控感和强烈的无助感，从而在后续的学习中逃避挑战，缺乏面对困难的勇气。研究显示，成绩好的学生有一定的优越感，但是一旦遇到困难和挫折就容易出现焦虑、抑郁心理。这种情况的出现，与长期不当的归因方式不无关系。

二、教师有效运用表扬的路径探寻

（一）回归教育原点，引导学生正确看待表扬

周国平在《生命的品质》中总结了七条教育箴言：“教育的本义是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外在的东西灌进一个容器……学习是为了发展个人内在的精神能力，从而在外部现实面前获得自由。”教育的首要目的在于呵护人的健康个性，唤醒学生的主体意识。教师要思考每一个教育动作背后的逻辑和哲学观，而不是只看到外显行为和事物表象。当教师表扬学生时，也要深思其内在的逻辑和对学生内心世界的影响。心理学家戈登·诺伊费尔德曾发出这样的担忧——“总是采用奖励或惩罚的外部诱导因素，很可能毁掉学生美好的初心。”这样的担心不无道理。有研究显示，当表扬提供反馈信息而不是控制行为时，它能够促进人的自主性，因而能增强内在动机。而当表扬过多且起控制作用时，则会损害人的内部动机。如果表扬时，儿童为参与某项活动是由于外部力量的控制，如获得父母的表扬，而不是出于内心意愿，那么一旦缺乏表扬，儿童可能不会继续参与该活动，其内在动机也会受到损害。因此，教师在表扬时，必须谨慎地选择语言，与学生自身的发展规律保持一致，引导学生树立正确的受表扬观念，努力培养自我表扬意识以及理性对待他人意见的意识。

我们在表扬学生时，应该引导学生关注成功时内心的情感体验。比如说，“你取得很大的进步，最近每天都做好了复习计划并圆满完成，我相信，你现在的心情是兴奋、激动、喜悦的。那是因为经过努力浇灌得来的果实更甜美。继续加油吧！”“同学们，今天小明对扭伤的同学伸出援手，将他背到学校医务室，体现出他乐于助人的优良品质。小明，当你在帮助他人时，内心是什么感觉呢？”我们要引导学生看到自己行为的内在价值：认真学习是因为自己有成长的内在需要，做好人好事是因为自己有向善的心……而不只是为了他人的表扬。这样的话，不管他人表扬与否，学生们都能够相信自己、接纳自己、尊重自己，并激励自己一直坚持下去。

根据NLP理解层次理论，大脑在处理任何事情的时候都分为六个层次，它们分别是环境、行为、能力、BVR（信念、价值观）、身份和精神层面。当我们引导学生从精神、身份和BVR层次去思考受表扬这一事件时，将会开启学生看待世界不一样的视角：我做了哪些有价值的事情；我要用什么样的身份、社会角色去实现人生意义；我为世界能做出什么样的贡献；我在做这件事时带着什么样的信念；我觉得什么对我来说是最重要的……关注这些层面的表扬，对小学生具有强大的激励和导向作用，能引导学生逐步树立看待他人表扬的正确观念，促进他们自我意识的健康发展。

（二）调整表扬取向，促进学生可持续发展

国外研究者根据不同的分类标准对表扬进行了划分。根据所表扬的内容，可把表扬划分为个人取向、过程取向和结果取向的表扬。个人取向的表扬包括对受教育者的能力、品质等人格特质的表扬，比如“你很聪明”。过程取向的表扬针对的是受教育者付出的努力或运用的策略，如“你发现了解决问题的好方法”。 结果取向的表扬则是从行为的客观结果来实施表扬的，如“你画得真漂亮”。从归因的角度可以把表扬分为能力取向和努力取向。能力取向的表扬是指对受教育者的能力进行表扬，如“你真棒”。努力取向的表揚则是指针对受教育者的努力程度给予的表扬，如“你很勤奋”。

正如教育专家波·布朗森提出的，我们要把智力如何的判断权交给学生自己。教师应更多采用过程取向和努力取向表扬，如果要采用能力取向，我们则要避免将学生与他人进行比较。研究发现，受到过程取向和努力取向表扬的学生表现出更高的坚持性，对任务表现出更多兴趣和对挑战的追求；而受到个人取向和能力取向的学生则倾向选择更能展示他们好成绩的任务，以显示自己聪明的一面，但在随后的失败中表现为更少坚持、更强烈的无助感等，在后续的学习中也会避免因冒险而使自己难堪。

（三）丰富表扬方式，提升学生的自我效能感

教师教育教学时要因材施教，在表扬时也要根据学生的性格、气质类型、自我效能感水平等来选择策略。比如，对多血质、胆汁质的学生，表扬要少而精，有时可延迟进行；对黏液质、抑郁质的学生，表扬要正面、客观、庄重、严肃，强烈程度上可以较高一些，数量上可以适度放开，并且表扬要及时。对自我效能感高的学生，教师应该引导其进行努力取向的归因，并控制公开表扬的频率，私下的一个眼神、一个微笑有时能取得更好的效果；而对自我效能感低的学生，则可适当肯定其能力，缓解其自卑心理，然后将他们暂时的学习失败归因于努力程度不够或方法不当，并帮助他们制订恰当的学习计划。

不仅对不同学生要采用有区别的表扬方式，面对同一学生或同一行为，我们也要采用多变的表扬方式，避免让学生对表扬“免疫”。有研究显示，一个反应发生之后，有时出现奖赏，有时不出现奖赏，这样形成的反应具有较强的抗消退性。学者迟毓凯在《学生管理的心理学智慧》中提出，表扬应该是“意料之外，情理之中”，即有效的表扬应该是有理有据、合乎情理的，应该让学生认为，只要我做的事情正向积极，符合人情事理，就会得到教师的赞赏和认可。与此同时，教师表扬的方式、时机、场合、强度、角度等也需要灵活地调整，让学生有“意外之喜”。

表扬是语言的艺术，同时也是教育的艺术。表扬绝不是简单的“棒棒，你真棒”，而是蕴含着理性的思索、判断与选择。教师在表扬时，一定要注意表扬的“量”和“质”，回到教育原点，引导学生树立正确的表扬观念，适时调整表扬取向，丰富表扬方式，科学谨慎地使用表扬，从而最大限度地发挥表扬的功效。

［参考文献］

［1］戈登·诺伊费尔德， 加博尔·马泰. 每个学生都需要被看见[M]. 北京联合出版公司， 2019.

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