高职教师说课中存在的问题及对策

张晋江

摘要 说课作为一种重要的教学活动，在促进学校教学发展、提升教师教学能力等方面都有着重要作用。本研究基于高职院校教学管理的角度，应用质性研究方法，通过对24名高职教师说课过程的参与和说课后的深度访谈，发现教师在对说课这一教学活动的理解、对职业教育这一类型教育的认识、对岗课对接这一课程改革的方向和产教融合职教水平提升途径四方面，与国家对职业教育的要求还存在明显差距，并针对具体问题提出了解决策略，为职业院校教学改革提供了实践依据。

关键词 高职教师；说课；产教融合；岗课对接

中图分类号：G451文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.14.047

1问题的提出

说课一般指的是授课教师在理解教学原理、分析教学内容、调研学生情况的基础上，在教育专家、相关教师参与的情况下，以小范围讲座形式系统阐述某门课程的教学设计及其理论依据的行為。职业教育作为一种独特类型的教育形式，因其教学行为的跨界性、教学内容的实操性和教学方法的实践性[1]，在说课内容上有其特殊性。为了提升高职教师的类型认同感，有针对性地做好高职教学质量提升工作，有必要通过高职教师的说课内容对特定高职院校目前的教学现状、存在的问题进行深入了解，并提出有针对性的解决办法。

关于说课的研究中，罗晓杰[2]将其进行了明确定义并提出了四种说课类型，在总结说课内容的基础上对说课策略和说课意义进行了分析。任宝贵、陈晓端[3]把说课与教师专业发展联系起来，认为说课能够增长教师学科知识、提高教师职业技能、促进教师职业转化、实现教师自我完善。在高职院校教师说课方面，杨银平[4]认为高职教师在一门课程的说课内容中，应包括课程整体和课程教学两大方面，课程整体为：课程的定位和任务、课程的设计思路、课程考核和评价、课程改革及课程特色等；课程教学为：教学内容及课时分配、教学条件、学生学情、教学方法、学习方法等。在相关研究中对说课本身、说课与教师发展、高职教师说课内容等已经有较为明确的界定，但现有研究理论探讨较多、思辨较多，基于深度访谈、内容分析与数据分析等实证方面的研究较为缺乏。

本研究立足于高职院校教学现状，在对说课的理论研究进行深入分析的基础上，主要探讨高职教师说课过程中存在的主要问题有哪些？产生这些问题的原因是什么？如何通过上述问题的解决达到提升教师教学能力进而提高高职院校教学水平的目的？

2研究设计

2.1样本选择

研究采用的是目的性抽样的方法，也就是说，在抽样方面应尽量选择能够为研究的问题提供普遍性典型特征状态的样本。考虑的因素有以下三方面：一是了解说课的基本常识，知道说课的基本内容并在之前参与过说课活动的教师；二是有一定高职教学经验并得到所在学校普遍认可的教师；三是个人成长经历具有典型性，符合普通高职一般职业发展规律、能为大多数高职教师的职业成长提供借鉴意义的教师。基于此，本研究在S学院选取教师24名，具体情况见表1。

2.2研究资料的收集

研究以教师说课内容、说课稿和说课后的深度访谈等半结构化资料作为主要内容，说课内容围绕S学院的说课要求来进行，说课稿主要是对说课内容的书面化表达，访谈内容是针对教师面对说课要求进行说课内容准备时的个人想法、个人与说课标准的差距、说课与答辩完成后对课程的新认识等多方面展开。每位教师的访谈时间大约在30—45分钟之间，过程中征得对方同意后进行了录音，并且记录了在访谈过程中研究人员的观察与反思。S学院的说课要求见表2。

2.3研究资料分析方法

将教师的说课和答辩内容录音，并对照说课稿进行比对修正后，与访谈内容一起进行整理并转化为电子文字信息，去除无关与无意义的内容，最后按照人员情况与访谈内容进行编码归类与关联分析，对存在的共性问题和个性问题进行甄别。

3研究结论与讨论

3.1教研活动：透彻认识说课的内涵

虽然研究样本中的24名教师之前都参加过说课活动，有的教师还不止一次说课，但在研究过程中仍然发现教师对说课这种教学活动的目标理解有偏差。说课的目的主要表现在两个方面：一是说课的直接目的是完善教学设计，而不仅是讲述课程内容。说课是一种教学教研活动，说课的对象是专家和老师而不是学生，说课完成之后会有评议、答辩和相互探讨等环节，通过说课过程中的这一系列活动达到让说课教师的教学设计逐步完善这一首要目的。二是说课的根本目标是提升教师教学能力，而不仅是进行教学比赛。参与说课的对象是专家和老师，在说课的过程中就不能只说“教什么”，还得说“怎么教”，更得说清楚“为什么这么教”。也就是说要面对同行讲述课程的教学设想及其理论依据，从而达到增强自身教学能力这一根本目的。

3.2独特类型：正确理解职业教育的特殊性

3.2.1高职教学目标和教学内容的特殊性

教学目标上，基于说课的高职教学目标一般按照两段论来写：第一段是总目标，一段话当中一般包含三至五个句子，总述某门课程的教学目标；第二段一般是三维目标，包换素质目标、知识目标和能力目标，具体目标当中要体现职业教育中对岗位素质、实操知识和动手能力的培养。

教学内容上，说课中部分教师为了体现对课程思政的重视，将思政目标单列后做成了四维目标。课程思政是指在传授专业知识和技能的过程中，挖掘思政元素并将其“润物细无声”地潜移默化教化学生。把专业课的部分时间单独列为课程思政，不仅压缩了专业课的教学实践时间，而且容易使学生对空洞说教产生反感[5]。所以，三维目标加入思政目标做成四维目标这一做法是不可取的，思政目标主要体现在素质目标中，素质目标包含政治素质和思想素质。

3.2.2高职教学设计的特殊性

说课的内容是一门课程，教学设计指的是对这门课程的整体设计。高职专业课程的整体设计中对教学内容设计的要求是项目化，要让项目成为课程内容的主要载体，用项目来覆盖课程的全部主要内容。项目化设计的根本原因在于职业教育对培养目标的特殊要求，是由职业教育的针对性和适应性决定的，针对性是指职业教育的专业是直接对接岗位和职业的，适应性是指专业应该直接对应社会需求。

职业教育培养的是技术技能型人才，这种类型的人才是上岗就能干活的人和有干事本领的人，高职院校的人才培养目标就是要让学生在就读的这几年中学到知识、掌握技能、具备素质，成为适应岗位需求的职场人。要培养技术技能型人才得有切合的方式方法，职业教育具有很强的实践性，要求职教过程中要对学生加强实践能力的培养。因此，项目是职业院校用来对学生进行能力训练的重要载体。

项目就是一件具体的工作，这个工作应当尽可能覆盖课程主要的知识点、技能点和素质点。项目有大有小，大小相互配合，共同完成课程教学任务，以达到预定的素质、能力、知识目标。项目是工作过程导向的，学生在做项目的过程中掌握知识、领悟技能，进而提升素质、获得职业胜任力，具备干事创业的本领。项目设计是专业教师的基本能力，如何设计出好的项目是对教师企业实践经验、专业实践经验和教学能力的综合考验。

3.2.3高职学生学情的特殊性

学情是教学过程中制订教学目标的重要依据之一，在说课和访谈过程当中，笔者也和部分老师就这个问题进行了讨论。有的教师提出：高职录取都是每年在本科录取结束之后才进行的，高职学生的高考成绩比本科学生要差很多，高职学生的学习习惯、学习态度、学习自觉性、思维能力等方面普遍比本科学生要差出一截。在这种前提下如果一味强调学情，教师的课程教学目标如何实现呢？公共基础课程和部分专业课程的课程标准是国家制定要求的，课标实现不了就实现不了专业目标，专业目标实现不了就实现不了人才培养目标。

老师们的顾虑非常有道理，但是，不立足学情的自说自话只能从形式上完成课程目标内容，不能从实质上使学生掌握课程目标要求。立足学情不是不要课标，而是根据学生的实际学习能力和知识掌握情况树立恰当的课程目标，并依据课程目标制订合适的教学目标，同时展开适合的学习计划。

说课中，学情一般从三个方面阐述：一是学生知识水平的起点，二是学生技能水平的起点，三是学生态度的起点（兴趣、情感态度、思想认识等），从这三个方面逐一进行分析，包括定性分析、定量分析或两者结合分析。比如，S学院的普通话课程，针对来自全国各地语音差异明显的学生，如何进行学情分析呢？第一次上课的时候，可以安排学生进行一次一分钟讲话。教师通过学生一分钟讲话的情况，基本上可以搞清楚学生在语音、词汇和语法上的共性问题和个性问題。这个共性和个性的问题就是学情。根据学情，教师制订教学目标，选择适当的教学内容，采取不同的教学方法，有的放矢，因材施教，可以取得较好的教学效果。

3.3岗课对接：职教课程的改革方向

3.3.1课程考核没有基于岗位能力

说课中的高职课程考核普遍采用过程性考核和结果性考核相结合的办法，过程性考核有明确的考核要素和权重，比较之前“一张卷子定终身”进步了很多，但是依然存在能力考核评价不突出、不明显等问题。大部分教师的课程在期末考试时还是以一张卷子的形式进行，卷子内容包括概念、填空、判断、简答和论述（或者案例分析），这种考核是知识和理论的考核，不是能力的考核，只能测量学生的记忆，不能测量学生的能力。

基于职业教育的课程评价要用项目评价的办法来进行，用综合性的项目作为对象来考核。课程项目化的同时考核也要项目化，考核时限不囿于一个半小时的考试时间，一周和两周完成都可以。评价要有基于定量而不是定性的评价量表，从知识能力素质等全方位进行评价。

学校要用好考试这个指挥棒，把职业教育的类型特点表现出来。可以进行考试改革，由个人或团队共同完成一个基本覆盖课程全部知识点、技能点和素质点的大项目，如果没有综合项目，也可以让学生做几个涵盖课程内容的中等项目。

3.3.2课程特色的凝练没有针对性和准确性

在课程特色方面，教师在说课中出现两种情况，第一种情况，教师说的是课程教材的特色；第二种情况，教师说的是教学特色。后者就是老师在实际教学中形成的特色，如模式方法特色、内容特色、考核评价特色，教改特色、教研特色等。

课程特色是教师结合课程内容、教学方法、学情分析、个人特点等主客观多方面因素总结出来的，是本门课程在教学中形成的独有的特质。有些教师提炼的特色较为空泛，描述的针对性不强；还有一些教师说课中凝练的特色其实并不是特色，如“本课程理论联系实际的特色鲜明”“本课程将思政教育贯穿始终的特色鲜明”等等，似是而非，没有具体所指，特色描述缺乏准确性。

3.3.3公共课程没有体现专业化特性

公共课（思政课以外）作为育人成才的主要课程，发挥着素质教育的重要作用，具有无可替代性，尤其是语文、英语等工具课程更是不可偏废。但是，5名公共课教师的说课中没有完全体现出公共课的职业教育特性。公共课程无论是基于学情、基于培养目标，还是基于职业教育的要求，都必须进行改革，改的原则就是公共课程专业化。具体来说有两点：一是对不同的专业，需要根据专业的要求来决定公共课讲什么。比如，会计数学、计算机数学、建筑数学的数学教学内容、方法和考核一定不一样，把数学课程教学与专业（群）联系起来，与职业和岗位的要求联系起来，不能简单地进行学科教学。如果意识到这个问题，那就要在说课中把这些内容讲出来，符合职业教育要求的公共课应该与专业（群）对接，进行教学内容设计、过程设计、方法设计和考核设计。二是对很多适用于专业课程的教学要求也可以在公共课中进行尝试，比如课程项目化和考核项目化可以用于公共课，项目导向和任务驱动的教学方法也可以在公共课教学中应用。

3.4产教融合：提升高职教学水平的有效途径

校企合作是职业教育的运行机制，工学结合是教师教学的基本模式，但在说课、答辩过程和说课稿上几乎看不到相关的字面表述或具体操作层面的表现，这个问题归根结底是由于理念认识不到位。中国当下的职业教育是以学校教育为主体，企业为辅，近几年来，国家出台了很多校企合作办法和条例，都是要提高企业办职业教育或参与办职业教育的积极性，不断深化产教融合以及校企合作。

首先，学校要和企业共同制订课程标准，共同组建教学团队，积极落实现代学徒制教学模式，充分发挥企业在育人中的重要作用。其次，共建产学研平台，将职业院校教师的才学运用到企业实践中，向企业提供技术支持和服务，把知识转化成社会效益和经济效益。

学校要和企业共同制订课程标准，共同组建教学团队，积极落实现代学徒制教学模式，充分发挥企业在育人中的重要作用。其次，校企共建产学研平台，将职业院校教师的才学运用到企业实践中，向企业提供技术支持和服务，把知识转化成社会效益和经济效益。

4结语

本研究应用了质性研究方法，运用说课这一独特教学行为方式，探讨了职业教育这一独特类型中教学、课程、学情等方面存在的问题以及解决的策略。尽管研究存在样本比较小、范围比较窄等不利因素，但对同一类型、同一层次的高校教学管理依然具有较高的参考价值。所以，本研究的结论可以为普通专科层次的高职院校进行说课活动等教学改革提供一定的实践依据，还可以为高职院校教学管理提供借鉴与帮助。

参考文献

[1]姜大源.关于职业教育的几点哲学反思[J].教育与职业，2022（2）： 5-12.

[2]罗晓杰.说课及其策略[J].教育科学研究，2005（2）：40-43.

[3]任宝贵，陈晓端.说课与教师专业发展[J].教育科学研究，2009（2）： 69-71.

[4]杨银平.谈高职院校教师“说课”[J].教育与职业，2012（2）：143-144.

[5]何玉海.关于“课程思政”的本质内涵与实现路径的探索[J].思想理论教育导刊，2019（10）：130-134.