核心素养下学习任务群文学阅读与创意表达设计路径

金晓丽

摘要：核心素养要求下，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）不断提升教材在内容安排上的整合度，设置了三个层面的学习任务群，其中“文学阅读与创意表达”任务群的整合性最强。关注同一任务群在不同学段的连续性和差异性，通过对学段目标和学业质量相关要求整体规划学习内容，用单元和单篇显性目标形成层级化任务群的教学框架，融合真实情境与生活，利用大概念生成知识的迁移和转化，促进学生精神成长，是文学阅读与创意表达任务群教学的可视化教学路径。

关键词：核心素养；苏轼诗词；学习任务群

新课标中对核心素养的表述是：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造能力的综合体现。”[1]核心素养导向下的语文学习任务群教学需要综合考虑教材内容和学生情况，强调语文学科知识的层级化和结构化，注重在真实的情境中学习和运用语文学科知识的能力。“文学阅读与创意表达”学习任务群是语文学习的实践活动，让学生通过感知、想象，体悟语言和文学形象的魅力，从而提升具有个性化的审美能力，从核心素养下学习任务群的学习目标可以看出，让学生表达自己独特的体验和思考是教学任务设计的最终目标。

崔允漷教授在阐述学习任务群的设计要领时说：“因为不同的语文学习任务群指向的教学内容和担负的课程功能并不相同，在设计与实施时，其内容和要领自然也不一样。”[2]“文学阅读与创意表达”学习任务群设计的要领落在“整合”上，整合课标中“课程目标”和“学业质量”，为学习任务的设计和实施提供方向和指导；整合丰富的课程资源，参考“课程内容”和“教学提示”为学习任务确定主题。

一、依据“双线组元”确立主题，形成层级化任务群教学框架

统编版语文教材是按照“双线组元”的原则，围绕人文主题和语文要素两条线索进行单元设计和编排，教师要结合学生年龄特點和学段学情，选定任务群所要表达的主题和内容，对教材选文进行纵向组合或横向拓展，搭建层级化任务群教学框架。

1.纵向组合，整合提炼，形成层级化人文主题

如何确定层级化学习主题呢？整合提炼是关键，通过对学段教材资源自下而上的整合，研读课文、研读学段目标的“阅读与鉴赏”和“表达与交流”板块、研读教学参考书、研读课标学业质量相关要求，进行教学内容价值点的整合和分解，锚定任务预期所达成的目标，形成层级化学习主题链。以统编版语文教材苏轼诗文的教学为例，八至九年级教材共选入4篇苏轼诗文，从整合各单元显性目标来看，可将学习链确立为：各单元不同的人文主题。所选诗文内容、体裁各异，但都跟苏轼形象、品格有关。新课标第四学段阅读与鉴赏的学习目标是让学生能欣赏文学作品，形成个性化情感体验，在领悟作品内涵的同时获得对生命、对自然、对社会的有益启示。整合提炼后形成层级化学习的主题中心为：对苏轼形象的分析，“闲人、幽人、达人、狂人”成为串联学习链的节点（见图1）。

这种层级化学习主题链是基于学段的学习目标，整合单元显性目标，筛选出教材所选内容共性的教学价值点而形成的。价值点的“点”不是要体现大难度、大容量的学习，而是倡导教师在教学中高站位、全局性地对教材所选内容进行整体观照与主题化教学价值的整合。

2.横向联系，整合文本，形成语文要素大概念

语文学科的大概念是一个高位且抽象性的概念，它的具体表现形式为单元大概念，具有深层次和可迁移性的特征。层级化大概念与单元化大概念内涵上异曲同工，都要通过厘清文本逻辑特性，关注文体和文体特点，是对核心概念的一种提炼。如，分析苏轼诗文文本体式（见表1）时，就是要让学生知道文体体式是什么，明白为什么这样写和怎么去分析。

根据以上文本体式的特征，整合学习目标、明确诗文内容。依据文本形式明晰文章中心，提炼核心概念。双线并行形成层级化学科大概念：内容与形式。如《记承天寺夜游》，篇幅短小却熔叙事、写景、议论为一炉，人物、人情、人性环环相扣，如一篇短小的日记，以“闲人”欣赏寻常景物，却“境由心生”，景因人异，正是审美的普遍心理。再如《卜算子·黄州定慧院寓居作》，因写词获罪被贬至此的苏轼深夜独自漫步，“缺月”“疏桐”“漏断”之景，孤独、反省、坚守的情，在托物写怀下构建了意境—心境—品境的核心概念结构链，“幽居之人”的形象在结构链中逐渐清晰。

二、依据单元“结构化”探究学习，体现拓展型任务群教学特征

所谓“结构化”是指将逐渐积累起来的知识加以归纳和整理，使之条理化、纲领化，做到纲举目张，从思维原点上教会学生是什么、为什么和怎么办。任务群的设计要领可从崔允漷教授《育人为本，建构核心素养导向的新教学》中得到启示，通过对选文进行纵向组合或横向拓展，找到串联点，梳理、比较、分类、分析，抽丝剥茧后形成群文结构性知识框架，引领学生探讨拓展型任务群开启的密码[3]。

1.提炼群文结构化语文要素的核心技术———精读文本内容

结构化知识是对语文要素的有效整合，也是对大概念的细化。书上内容不会形成知识网，要引领学生进行梳理后找准切入点，点点相连、点面结合、纵横编织，根据所学内容定点聚焦、矛盾分析、个性提炼，寻找思路建构路径，形成群文阅读的结构化框架。

以“任人生逆旅，纵一苇以航—走进苏东坡”的教学设计为例，“一蓑烟雨任平生”读诗赏情，阅读《卜算子·黄州定慧院寓居作》《念奴娇·赤壁怀古》《定风波·莫听穿林打叶声》三首词，疏通诗意，理解诗情，从通灵写景、显性情感、变奏表意三个层面构建群文阅读结构化示意图（见图2）：

把“了解人物的思维过程”作为核心要素，将单篇的教学置于多篇的情境任务之中，让学生在具体的问题解决中，梳理和探究苏轼在黄州被贬时期一篇篇诗文的思想情感、价值观念及知识方法，赋予单篇诗文学习更丰富的教学价值。

2.从单篇到多篇进行整体化关联教学的方法———挖掘内在结构

一篇文、一首诗怎么教才更有效，孤立地教、单独地学会使知识碎片化、抽象化。如果找到篇与篇之间关联教学的节点，连点成线，搭建单元教学框架，就有可能实现诗文教学结构化的深度学习。

以九年上册第三单元“诗词三首”中的《水调歌头·明月几时有》的教学设计为例，本单元选入三篇名家的名胜游记及三首诗词，从语文角度说，这个单元的学习要结合创作背景，把握文体，以体会古人的情感世界为切入点，立足单元大概念设计单元整体化关联教学框架（见图3），使单篇课文在教学中实现价值增值。

基于政治理想和情怀抱负这一大概念，用构建单元学习任务群的方法，整体安排苏轼诗文专题教学，让每课都围绕所确立的学习任务展开，层层递进，让学生学习的问题真实发生。如《水调歌头·明月几时有》继承了屈原、李白等人的问天传统，浪漫主义气息浓郁，表达了“每逢佳节倍思亲”的主题，发出了“但愿人长久，千里共婵娟”的美好祝愿。从情感角度看，全词乐观旷达的情怀和深邃的哲理趣味，是架构学习任务群中的一部分，在此基础上构建的任务群让学习任务彼此关联，强调知识的真实迁移运用，让学生对作品意义有更深的理解和探究。

三、用信息技术开发学习资源，丰富拓展型任务群教学内容

在数字化时代，信息技术为学习资源的获得和开发提供了广阔的空间和极大的便利。整合多种课程资源，可借助整合作家的创作心得、人生阅历、名家点评、改编的影视作品等多种资源，丰富任务设计的内容主题，如在书画中窥探苏东坡的“朋友圈”、在《苏轼书法全集》图录特展中看东坡的笔墨人生、穿越时空与东坡对话（看电视剧《苏东坡》）抒怀等，这也是“文学阅读与创意表达”学习任务群设计要领之一。

信息时代的学习资源纷繁复杂，学生必须有良好的慎思明辨能力，要掌握获取学习资源的方法和能力。教师要根据学生的年龄特点和接受能力，给学生提供运用资源的基本路径和方法（见图4）。

运用信息技术手段助力任务群的设计要关注三点。一是要从学生的生活体验和经验出发，依文本内容确立适宜的主题激发探究欲，指导学生收集资料、筛选分享、合作展示。二是为学生预留充分自主学习和思考的空间，允许出错，鼓励创新。三是利用正确途径查找资料，注意对信息的鉴别和选用。

从新课标的理念到核心素养的落地，基于核心素养下的学习任务群教学势在必行。任务群的教学设计首先要明确任务设计的学习目标，提炼适合本任务群的大概念，建构层级化知识链，通过整合内容和提炼主题大概念，形成层级化任务群教学框架；聚合大概念下的“结构化”探究学习，构建拓展型任务群教学的思维路径；在信息技术支持下进阶学习任务群的拓展内容。在明确的设计目标和丰富的主题内容驱动下，进行语文学习任务群的实践教学，不失为文学阅读与创意表达教学设计的可视化、有效性路径。

参考文献：

[1]（中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：4.

[2]申宣成.义务教育课程标准（2022年版）课例式解读初中语文[M].北京：教育科学出版社，2022：33.

[3]崔允漷.育人為本，建构核心素养导向的新教学[M].北京：教育科学出版社，2022：4.

编辑/李莉