意义建构：回归阅读的原点

于忠梅

摘要：真正高效的语文课堂教学，应立足于文本要旨，结合学生实际设计恰当环节，引导学生走进文本，在与文本多元互动中多层次、深层次解读，做到与文本、作者共鸣，继而强化自身语用能力，为其语文素养提升奠定基础。当学生的认知意义足够多时，他们才能深刻地理解文章，实现阅读的意义。在回归原点的阅读中，我们可以帮助学生开辟新的阅读通道，促进认知趋于完整，发展和提升他们的思维能力。唯有如此，学生的阅读才实现了其应有的真正意义。

关键词：阅读教学；意义建构；深度阅读；思维能力

美国应用心理语言学家肯尼思·斯·古德曼在《谈阅读》一书中说：人们在阅读语言文字的过程中会主动建构一定的意义，这些意义有些是作者想要表达的，有些是读者自己建构的。当读者有了“足够的意义”，才能很好地理解这些文章。结合语文课程标准的阅读目标内容，笔者认为，阅读的过程，应该是学生充分调动自己的认知、生活经验，与文本内容、与作者、与编者积极对话，主动建构意义的语文实践过程。我们教师要回归阅读的原点，助力学生进行真正意义上的阅读———把握学生阅读过程中的一般心理规律，化解不同性质的疑问时做到有的放矢，既须“沉乎其中”，又须“出乎其外”。

一、开辟阅读通路，助力深度阅读

浅层次阅读只能让学生的理解浮于表面，而深层次阅读却能助力学生与文本、作者进行深层次对话，在提升学生阅读能力的同时，还能从中得到表达技巧的锤炼、情感的熏陶，为语文素养的全面提升奠定坚实的基础。美国阅读与语言研究中心主任玛丽安娜·沃尔夫认为：我们在阅读的过程中，大脑会建立起一个“新的阅读通路”，也可以激发“语言、记忆、基本认知以及视觉”等一些更复杂的认知过程，从而影响人们的“推理、类比推理、批判性分析思维、情绪反应及发明创造”。在和学生一起经历阅读的过程中，教师积极帮助他们建立指向复杂认知的“阅读通路”，可以让他们的阅读体验、感悟走向深入。

新課程理念下的语文阅读教学，非常重视优秀文学作品的人文性和语用价值的挖掘，教师在引领学生尽情享受精神、意境、语言的优美时，不知不觉就将学生的判断、分析、思考、质疑淡出交流的范畴，感性体验远多于理性思维。如教学《落花生》一课时，教师都习惯性地让学生去还原苹果、石榴、桃子光鲜的外表，并将之与深藏土中、其貌不扬的花生作对比，而后得出“普通但不平凡”“朴实但很有用”的结论，号召学生向花生学习，默默无闻，无私奉献。如此感性判断，学生不是被作者道德绑架，就是随波逐流、盲目跟风。

事实上，在物质和精神生活非常富足的今天，愿意做苹果、桃子、石榴这般既有用又养眼有颜值的人不在少数。抛开完全可以拥有的颜值，刻意去追求默默无闻、悄无声息、朴实无华，并不是当下我们所倡导的精神主流。教学时，我们应当引导学生去思考：“作者将花生与石榴、苹果、桃子作比，目的是什么？”学生在讨论中形成正确的作者原本意义认知：花生虽然没有苹果、石榴、桃子那样的颜值优势，但并不因此而遮挡了它的价值。很多时候，能像苹果、石榴、桃子那样很好，绝大多数人都是普通的“花生”，但完全可以各美其美。

寻找文本核心，通过教师个性解读，引导学生与文本进行个性交流，是阅读文本的一种有效途径。如此，学生在处理文本信息、进行积极思辨中，从原有的感性认同走向独立的理性判断，文本在意义的建构中，实现其无限的阅读价值。

二、遵循整体原则，构建意义阅读

我们阅读的对象应该指向整篇的文学作品，而非拘泥于某个词句片段。唯有眼中有全篇，方能真正构建起有意义的语言结构，实现语用能力的长足发展。然而，在实际阅读指导中，教师往往忽视了对语言文字意义的建构。如在低年级的阅读教学中常常将生字新词独立到课文之外进行教学；在进行有新鲜感的语言材料积累时，一味让学生反复背诵。按照专家学者对“阅读”的定义，这种单纯的识字教学，以及常见的布置学生进行语段的孤立背诵积累，都不是真正的阅读。

及至中高年级阅读素养中所强调的培养学生信息提取、分析、运用的能力，其最终也应指向阅读的意义建构。如在了解学生阅读《西游记》时，教师如果拟题“在《西游记》中有许多的‘三，如‘三打白骨精‘三借芭蕉扇，你还知道哪些‘三”，这就不属于阅读的范畴，因而这样的信息提取，也失去了阅读的价值和意义。

学生阅读的过程，理应是观察、思考、分析、判断、理解、感悟、表达等多种能力协调、同步发展的过程，任何不涉及情感、智力、态度、价值判断的阅读，都应归之为无意义的阅读。统编小学语文教材将许多阅读策略分散安排在各年级阅读单元中，旨在提高学生的阅读力，实现语言阅读更多的意义建构。

如教学《桂花雨》，教师应引导学生跳出“桂花盛开，芳香四溢”“盼望摇花、如愿以偿”“举家迁徙，仍念故里”的碎片化阅读，从整体上去把握作者的情感变化，体会“桂花的味道就是家乡的味道”“家乡的记忆就是桂花飘香”“怀念家乡院子里的桂花，就是怀念自己快乐的童年”。这样，桂花的意象就走进了学生心里，此时的桂花已不再是具体可感的实物，而是浓得化不开的乡愁。同样，不仅仅是桂花，一个梨子，一粒花生，一片草地，都有可能成为我们倾诉的载体。

再如课文中用得非常精妙的“浸”字，我们也不应就字说字，而应放到课文的大语境中去体会。维果斯基认为：当一个词处于某一句段中后，它在获得一个新的意义的同时，也会因为语境的限制而少去某些意义。我们的阅读，不是去捕捉这个词全部的意义，而是让学生感知它所在文章中的具体意义，这就是阅读能力。老舍先生非常重视文学作品中动词的使用。他认为，动词对语言表达力的作用远远超过形容词，以及成语、名言。遵循整体性原则，引导学生从整体入手，这样的阅读才不会以偏概全，机械贴标签。

三、激发主观能动，生成个性解读

“阅读是学生的个性化行为。”教师应主动搭建平台，积极创设情境，引导学生在自主阅读的基础上进行个性阅读，并且借助联想与想象，做到边阅读边思考、边感悟，只有这种富有创意的个性阅读，才是当前阅读教学的真谛，也是需要努力的方向。日本学者野口芳宏将阅读思考分为“消费性思考”和“生产性思考”，这是两个完全相对的表现。所谓“消费性思考”，就是没有思维含量的无意义阅读，这样的阅读除了消耗、浪费时间之外，毫无用处。而“生产性思考”则是学生对阅读对象的信息进行梳理、分析、加工，生成属于自己的新理解和新见解，这显然属于意义阅读、价值阅读的范畴了。

如阅读《将相和》，如果教师设计问题“文中的‘将是谁，‘相又是谁？课题中说他们‘和，那他们肯定有过‘不和，这是为什么呢”，这其实就是属于耗时又耗力的“消费性”思考和提问。学生在毫无挑战性的问题中失去阅读的兴趣，渐渐不再愿意将阅读作为一件有意义、有挑战、有乐趣的事，敷衍之心渐渐滋生。因此，要想学生真正形成自己的阅读印象，最根本的还是需要从文本中来，到文本中去，对文本进行自己个性化的解读。

“阅读是学生的个性化行为。”文本虽然是由一个个汉字组成，但学生却是活生生的人，是一个个能够独立思考的人。因此教师要充分发挥学生的主观能动性，引导他们结合自己体验进行个性阅读，这样不仅可以丰富他们知识阅历，还能激发他们阅读兴趣，提高阅读能力。在和学生阅读这篇课文时，笔者以项目化学习探究的方式，引导学生进行这样的项目化实践：①蔺相如是怎样一步步得到赵王的认可和赏识的？请你根据课文提供的信息，以及你对提拔的理解，做完整的分析。②廉颇对蔺相如的不认可，表现出哪些心理问题？如果你是一名心理医生，会对他进行怎样的心理疏導？③阅读“廉颇老矣，尚能饭否”的故事，解释文中蔺相如“将相要和”的观点，并结合实际谈谈这一观点在当今的价值。

传统教学中追寻学生思考趋同，而在新课标理念下，教师要尊重学生个性阅读，鼓励他们敢于发表自己的观点，继而有效培养他们的创新能力。这一方面需要教师持开放态度，对学生宽容一点，并且尝试多元解读，以便给学生做好“范例”，引导他们进行思维发散。同时，如有可能，教师还应结合文本留白，引导学生通过随文练笔方式，对文本进行补白，这样不仅可以帮助学生对文本内容进行有效巩固，而且还能从中培养他们的创造性思维，为其课堂精彩生成创造条件。

新课标强调，学生是学习的主体。针对阅读教学，学生更应该是阅读的主体。具体教学中，教师要结合学生生活体验，精选角度创设情境，引导学生主动与文本进行对话，最终达到深层次情感共鸣，在助力学生言语表达能力提升的同时，也为高效课堂奠定坚实的基础。回归阅读的价值原点，促进学生在阅读实践过程中实现文本意义和个性意义的充分建构，可以让阅读走向深度，富有广度，增加效度。教师只有坚守阅读的价值初衷，才能带领学生在实实在在的阅读实践中，收获情感价值观、思维、语言等多方面的进步和提升！

编辑/赵卓然