赋权增能：核心素养下农村小学英语阅读教学的新视角

鲁国芳 鲁彩霞

【摘 要】随着《义务教育英语课程标准（2022年版）》的颁布，我国小学阶段英语课程教学进入核心素养培养时代。阅读教学是培养农村小学生英语核心素养的重要途径，基于赋权增能理论分析一节小学英语阅读教学优秀案例，认为教师可在阅读前、阅读中、阅读后、总结和家庭作业四个环节进行阅读教学与核心素养的融合实践。

【关键词】赋权增能 核心素养 英语阅读教学

【中图分类号】G623.31  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）09-54-03

鲁国芳 / 陇南师范高等专科学校初等教育学院，讲师，从事基础教育与英语教学研究（成县 742500）；鲁彩霞 / 甘肃永登县中堡镇中堡小学，二级教师，从事小学语文教学（中堡 730399）

【基金项目】2021年度陇南市社会科学研究项目“乡村振兴战略视域下陇南农村留守儿童教育研究”（21LNSK12）

英语课程要求通过英语教学培养学生的核心素养。随着课程标准的颁布，专家学者从不同角度对如何在小学英语阅读教学中推进、落实核心素养提出了看法。在中国知网以“核心素养下小学英语阅读教学”作为主题进行检索，梳理审视检索所得文章后发现，基于赋权增能理论视角探讨如何在农村小学阅读教学中培养学生核心素养的实际案例几乎为零。“赋权，增能，建构自主课堂，这是新课程对教学改革的基本诉求。”［1］对学生赋权增能是真正落实培养学生英语学科核心素养这一目标的主要路径，赋权增能理论对核心素养培养背景下小学英语阅读教学的优化具有积极的指导作用。鉴于此，本文对基于赋权增能理论设计的一节小学英语阅读教学优秀案例进行剖析，为农村小学英语阅读教学与核心素养的融合实践提供参考。

一、相关概念界定

（一）赋权增能

1976年美国学者所罗门在《黑人的增强权能：被压迫社区里的社会工作》一书中首次提出“赋权增能”的概念，“赋权增能是帮助个人、家庭、团体提高个人的、人际的、社会经济的和政治的能力，从而达到改善自己状况的目的的过程”［2］。随后，众多学者从教育、管理、心理等领域不断发展赋权增能理论，并进行了大量的实证研究。

21世纪初，赋权增能理论被国内学者所关注，研究聚焦于对师生的赋权增能。南京大学操太圣教授从教师的角色调整、决定投入、自我发展和专业发展四个维度对教师赋权增能的内涵做了论述，“教师赋权增能不仅是‘一种动力的专业发展历程，而且是‘一种专业权力的结果”［3］。也有学者从学习、政治和社会三个维度对学生赋权增能的含义进行了解读。学习维度上是指要在教学中促进学生主体意识的发展，进行探究学习。政治维度上是指学生在课堂上享有决策、参与、管理权利。社会维度上是指学校环境对学生学习、政治两个维度的赋权给予支持。南开大学张文忠教授用“角权责统一，做学用合一，能力内生”十四个字解释了赋权增能，提出了赋权增能型英语教学理念。张文忠教授指出，“赋权”是起点和手段，“增能”是目标。具体来说，教师要在自身权限范围内，在“角色”“学习内容”“学习方式”“课堂组织形式”“学习评估方式”五个维度给学生赋权，使学生成为课堂活动的中心和主角，最后获得优良的教学效果。

（二）英语学科核心素养

《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确指出：英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面。语言能力主要是指学生参与具体社会情境时运用语言的能力，包括语言知识与技能、语言意识、语用策略、语感等基础性的能力。文化意识是指学生通过英语课程形成对世界文化的理解和鉴别。“小学英语课程的文化意识教育必须体现品格教育的本质。”［4］思维品质是指学生在运用语言过程中形成的个性化思维能力和水平，也是独立对事物作出正确认知和判断的能力。学习能力是指学生积极主动通过各种方式和策略提升自己英语学习成效的意识和能力。核心素养的四个方面相辅相成、相互渗透、相互促进。

二、核心素养下农村小学英语阅读教学存在的问题

通过对甘肃省陇南市成县两所农村小学高年级英语课堂阅读教学的观察，笔者发现当前农村小学英语閱读教学存在以下两个方面的问题。

一是阅读教学目标的确定与核心素养割裂。虽然一些教师了解核心素养的内涵和课程标准对小学阶段的阅读要求，但是他们认为在小学英语阅读教学中掌握了词汇和语法，学生的英语阅读能力和核心素养自然会有所提升，因此基本按照四步开展阅读教学模式，即学习文本中生词—讲解重点语法—逐句翻译—完成文本自带检测习题。这样的教学模式将阅读文本分解成多个部分，学生多是被动接受教师教授的零散知识点。

二是课堂阅读教学指导未与英语学科核心素养结合。尽管有教师采用“阅读前、阅读中、阅读后”三段式教学方法，但是忽视了阅读前的引导、阅读中的引领和阅读后的延伸，设计的阅读前活动与文本内容话题的关联度不强，未能巧妙自然地引出文本话题，占用了过长的时间，且未能激发学生对新知识的兴趣和求知欲，很难使学生快速直接进入学习状态；设计的阅读中活动及任务脱离学生实际生活，缺乏有效的问题情境创设，忽视高层次问题的引领，没有深入挖掘和探讨阅读文本所蕴含的深层内涵；设计的阅读后文本拓展活动偏离了文本内容主题。显然，这样的英语课堂阅读教学活动难以促进小学生核心素养的整合发展。

三、优秀小学英语阅读教学案例解析

本文以一节全国小学英语教学观摩研讨的优秀阅读教学案例为例，授课内容是外语教学与研究出版社出版的新标准英语Helen Keller，基于赋权增能理论和英语学科核心素养培养，对这节阅读课的教学环节展开评析。

（一）阅读前（before-reading）

师生互致问候后，教师利用多媒体课件呈现一个绕口令（A good cook could cook good cookies），并展开师生、生生间的竟说活动。接着教师创设情境（When I was a baby， I could...When I was a baby， I couldn't...），让学生以小组为单位分别介绍自己婴儿时能做的事和不能做的事。接下来，教师将一张文本中女主人公的照片贴在黑板上，引导学生自己发问：“Who is she？ Where is she from？ When was she born？/How old is she？ What's her job？ Does she have any hobbies？”。

赋权增能强调要让学生在平等、民主、安全的教学氛围中积极主动地参与学习，真正成为学习和课堂的主人，激发其学习潜能。本环节中，教师热情的问候拉近了师生之间的距离。绕口令游戏活动，在短暂的时间里活跃了课堂氛围，用最短的时间激起学生的学习兴趣，提高了学生的参与意识，激发了学生的竞争意识，增强了学生对语音的感知力。小组分享婴儿时能做与不能做的事情，调动了学生已有的动词储备，为新课的阅读学习做了铺垫。同时全班学生都有自由表达的机会，都能在轻松的语言环境中用英语进行积极的思考和开心的交流。读前自问预测驱动学生的想象力，激发学生的好奇心，吸引学生进一步阅读。以上活动都是以学生为主体，能够很好地发展学生的英语语言能力和思维品质。

（二）阅读中（while-reading）

教师让学生带着疑问阅读文本，找到问题的答案，并在小组内分享交流。教师顺着学生的答案，板书课题（Helen Keller），并告诉学生“Helen Keller was a special woman.”，然后教师以“Why was she special？”为切入点，让学生认真读第一段获取信息：“She couldn't see/hear/talk.”。通过和学生对话，教师将关键词写在一只翘着大拇指的手上，构成文本第一段的结构图，并以肢体语言将关键词汇（blind、deaf、mute）的语义传递给学生，以游戏的方式让学生亲身体验看不见、听不到、说不出的感受。接着，教师问学生：“We all know that Helen Keller was blind/deaf/mute.Can you guess what she could do？”。头脑风暴后，让学生阅读文章第二、第三段并验证自己的预测。最后，教师引导小组间开展合作讨论：“She could do many things.Do you like her？ Why？”。

参与课堂教学是给学生赋权增能的一个方面，教学过程的组织要以学生为中心，教师要引导学生主动参与交流和探究等学习活动，这也与课程标准对英语学习方式提出的总体要求一致，“在这种自主性和互动性学习的过程中，学生的学习潜能得到极大的激发，自信心和自我意识不断增强，学习能力不断提高，主体性得以充分发挥”［5］。教师要善于分析教学内容及其特点，找到发展思维的切入点，设计适合小学不同学段学生思维发展的活动，使学生在学习语言的同时发展自己的思维品质。本环节中，教师设计的带有整体性、梯度性、开放性的问题都有利于学生与文本、作者开展对话交流。教师引导学生由浅入深、循序渐进地解读阅读文本内容，探究文本意义，鼓励学生个性化地提出自己对文本内涵的个人理解，凸显了学生的主体地位，发展了学生的创造性思维能力，提高了学生的思维层次。用生动的肢体语言和游戏让学生感知、理解文本中单词的意义，非常符合这个年龄段学生的学习心理特点，学生学得快，记得牢。此外，设计了一只翘着大拇指的手作为板书结构框架，板书的内容是学生通过阅读篇章获取的关键词。这种思维导图式的板书有三个作用：第一，有助于学生概括和提炼课文信息，厘清文章脉络，建立快速、直观的信息通道；第二，可以培养学生的归纳、总结能力，也为学生学完故事之后轻松地复述故事奠定坚实的基础；第三，强调并让学生直观地感受女主人公顽强不屈、乐观向上、持之以恒的精神，心灵受到震撼，学有所得，学有所悟。

（三）阅读后（after-reading）

首先，学生根据文本结构图有感情地复述Helen Keller的故事。其次，教师让学生打开课桌右上角的信封，取出介绍中外三位身残志坚的代表人物的阅读材料，自读后写出文本描述的人物名字（贝多芬、金晶、邰丽华）。最后，课件呈现三位人物的照片，学生以小组为单位任选一位，借助提示词和本课功能句向全班进行人物介绍。

赋权增能的英语阅读课堂，教师要充分认识学生是学习和发展的主体，要信任学生；教师要开发丰富的学习资源，创造性设计与学生实际生活接近的活动，力求言之有物，努力构建学生自主、合作、探究学习的语言支架，真正做到让学生活学活用。有效的读后活动应扩展学生思维的广度，挖掘和提炼文本内容思想、情感、哲理、文化等方面的精髓。在这一环节，复述Helen Keller的故事是一种基于对文本内容理解的创新活动。读写结合帮助学生在写作活动中不断运用、巩固语言知识，掌握技能。其他身残志坚代表人物的语段阅读和相关活动，是一种基于对文本内容理解的适度延伸，增加了适合的语用体验内容，拓展了学生视野，启迪了学生思维，提升了学生的语用能力。

（四）总结和家庭作业（homework）

教师以“Nothing is impossible.Never give up！”（板書）做课堂总结。随后教师布置了三条作业：①将今天Helen Keller的故事讲给你的家人听；②利用自己、家人、朋友或喜欢的动物照片，以...could.../...couldn't...为主题，编写出一份英语手抄报；③感兴趣的学生可在课后自主阅读Helen Keller的著作《假如给我三天光明》。

赋权增能理论强调在学以致用中提升能力。该案例中，教师在设计课堂总结环节时，用情感升华法，对学生进行深刻的情感和思想教育：心中永远都要充满阳光，以积极的心态处理好遇到的各种问题，勇往直前，做生活的强者。家庭作业的设计兼具针对性、层次性、实践性、创造性。作业①除了能使学生巩固本课生词和功能句，还加强了学生与家人的情感交流。通过作业②编写英语手抄报，学生不仅能有效地复习本课的功能句和已学过的动词，提升语言能力，而且还有助于发展学生的发散性、创造性思维，同时也培养了学生的审美意识，提高了学生的英语书写能力。作业③充分体现了教师尊重学生的个体差异性，让学生根据自身实际选择是否阅读Helen Keller的其他作品。此外，作业③有助于学生感受经典文学作品的魅力，感知文化差异，激发自主阅读经典作品的兴趣。

基于赋权增能理论的小学英语阅读课堂教学，顺应了课程改革的价值取向和课程标准的目标要求，小学英语课程要培养全体学生的核心素养，教师要秉持以学生为中心的学习活动观设计课堂教学活动。学生是课堂的主角和学习主体，在教学活动中拥有相应的自主权和选择权，只有当学生的潜能得到充分发挥，学思结合，所学和所用统一，这样具有生命活力的课堂教学才能提升农村小学生的阅读能力，真正培养小学生的英语学科核心素养。

【参考文献】

［1］吴永军．赋权·增能·建构自主课堂：课堂教学改革的价值取向——兼评山西忻州七中的课堂教学改革［J］．教育理论与实践，2006，26（3）：36．

［2］赵娟，盛正发．赋权增能：提升教育博士培养质量的新路径——以H大学为例［J］．研究生教育研究，2022（3）：69．

［3］操太圣，卢乃桂．教师赋权增能：内涵、意义与策略［J］．课程·教材·教法，2006（10）：79．

［4］鲁子问，陈则航．小学英语课程标准与教材研究［M］．上海：华东师范大学出版社，2020：52．

［5］郝涂根．基于赋权增能理论的高师英语专业教育教学改革研究［J］．池州学院学报，2015，29（1）：11．