基于教师在线教学“技术理性”的反思：困境与超越

【摘 要】教师关注在线教学技术显性秩序的同时，不应忽略“在线教学”的主词是“教学”，而非作为修饰词的“在线”，应避免“重技术轻教育”而舍本逐末。基于技术理性内涵更新的视角，教师在线教学面临着技术伦理的遮蔽、技术主义知识观的钳制、交往互动的生成性消散等困境。教师需警惕技術带来的负面影响，实现对在线教学“技术理性”的超越：重塑教学的技术价值观，打开在线教学的伦理价值空间；检视教学心理需求的变化，演绎以微知著式在线互通教学；跨越主体“休眠”障碍，回归在线教学的互动本质。

【关键词】教师 在线教学 技术理性

【中图分类号】G451  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）09-20-04

张满晴/ 宝鸡文理学院教育学院，从事课程与教学论研究（宝鸡 721013）

【基金项目】宝鸡文理学院2022年研究生创新科研项目“基于中小学教师在线教学‘技术理性的反思：问题与出路”（YJSCX22YB47）

《中国教育现代化2035》提出“加快信息化时代教育变革”“利用现代技术加快推动人才培养模式改革”。广泛依托智能化信息技术的在线教学成为常态化教育举措。在关注在线教学技术显性秩序的同时，不应忽略“在线教学”的主词是“教学”，而非作为修饰词的“在线”，避免“重技术轻教育”而舍本逐末。在偏重教师物质设备运用或工具操作的教学硬技术的教育氛围中，其技术理性的自决扩张性决定了若没有与之相匹配的指向专业教学的软技术和伦理导向，必然导致技术运用对教学过程的过度介入，从而形成一定的教育风险。

教育界存在着诸多把在线教学的困境归咎为技术理性的观点，因其没有做到对技术理性内涵的动态把握而出现偏颇。本文对技术理性的内涵进行审视、更新，厘清被误解的“技术理性”下教师在线教学的困境，以期帮助教师找到在走偏的“技术理性”作用下在线教学的“扶正”策略。

一、在线教学技术理性的内涵

（一）技术理性溯源

技术理性属于技术哲学的研究范畴。作为西方哲学史上核心概念之一的“理性”是指“作为宇宙之本原和世界之灵魂的一种本体论意义上的秉赋”［1］。本体论意义的理性是人性中反思性“真”“善”的展现与生成。

中世纪的启蒙思想家主张以科学和“理性”来摆脱宗教的蒙昧和压抑，通过发展人的认识和实践能力，改造自然以消除贫困而达到富裕。随着近代科学的发展和技术地位的攀升，本体论意义的理性观因缺乏实际效益而被淡化，使得“理性”所蕴含的“真”的维度极大彰显，而“善”的维度被严重挤压。

此种社会背景下，马克思·韦伯把理性分为工具理性和价值理性。前者强调目的合于理性，通过最有效率的手段，以最低成本获取最高利益；而后者“看重行为本身的价值，甚至不计较手段和后果”［2］。

从社会学视角而言，马尔库塞最先提出“技术理性”，且将其与韦伯的工具理性等同。哲学与自然科学等视角下的技术理性具有“科学合理性”“社会合意性”“物质需求功能化”［3］以及操作规范与理想化等特征，它以有效为目的，是定量计算等理性活动与科技发展相辅相成的结果。

在把技术理性等同于工具理性的作用下，技术带来财富和便利的同时，也造成了人的异化等问题。随着技术负面影响的扩大，一些学者强烈否定技术理性，认为其是所有问题的根源。他们将技术理性与工具理性的概念混淆，把工具理性与价值理性对立，这有违技术理性的初衷。而且关于技术理性的已有研究较为偏重对“理性”的解读，认为“技术”则是实体的科学技术。“技术理性”的“技术”是否包含非实体的技术，有待进一步探讨，因此需要对技术理性的内涵进行审视和更新。

（二）在线教学技术理性

探讨在线教学的技术理性，首先谈及对“技术”的理解。从词源学角度看，“技术”（Technology）一词起于古希腊语techne和logos两部分。techne意指“技能”“方法”等，logos指的是“言辞”“学问”。“就字面含义而言，技术指的是关于完成事务的方式与方法的话语和讲述。”［4］狄德罗把技术定义为“完成特定目标而协调动作的方法、手段和规则体系”［5］。广泛意义上，技术是“合理，有效活动的总和，是秩序、模式和机制的总和”［6］。可见，技术的原本涵义并非只是狭义上存在于使用工具改造世界的活动中的用以提高效率的实物。因此，教师在线教学技术不仅指教师线上完成教学活动需要借助实体或“物”的机器、高科技教学设备及工具媒介，如信息技术在其中的运用，而且包含广泛意义上非实体教学设计与实施的程序、技能方法等要素。

数字时代新技术为教育深化赋能，但是教育者需要审思技术的“可为”与“不可为”。从具身认知视角出发，智能技术的“无感”属性使在线教学不可避免地存在“离身”局限与“具身”需求的矛盾，由此带来的学生身心某种程度的消解，更加召唤教学理性中伦理向度“善”和“价值性”的回归。

因此，本文对在线教学技术理性的界定是：教师在教育至善的人文性观念指导下，利用人工智能等硬技术和指向非实体的教学专业行为等软技术进行在线教学活动的智慧和能力。它同样强调达到教学目的所采用的媒介、方法手段及教学过程的有用性、程序可控的操作性、可预测性及科学规范性，强调在线教育师生“离身”情境下学生的发展性。

基于技术理性的在线教学具有其合理性，关键在于教师不能过度依赖技术而忽略教学的伦理性、创造性和灵动性，从而使教育活动困囿于技术的模式构架之中，导致技术属性凌驾于教学本身性质之上而成为在线教学的决定性因素。在线教学所产生的问题和面临的困境，原因不在于在线教学的技术理性本身，而在于走偏了的技术理性致使教师所采取的不合理的技术性教学活动。本文批判的是与价值理性对立且忽视学生发展性的“技术理性”，是在线的技术性教学活动中因教师教学伦理遮蔽而带来一系列不良连环反应的“技术理性”（以下将走偏的技术理性表示为“技术理性”）。

二、“技术理性”下教师在线教学的困境

（一）在线教学技术伦理的遮蔽

技术都有其意向结构，包含特定的价值取向。在线教学中大数据、云计算等技术的运用强调满足学生个性化差异的需求及其生命活力的焕发，显现着技术对在线教学数据进行挖掘分析以向学习者提供优质适切学習服务的意向。

但衡量在线教学活动是否更为优质的一个重要标准是，教师体悟在线教学技术价值意向的基础上，其教学理念、教学目标中态度与价值观、创造性等能否随信息技术变革而主动发展。

然而实践中很多教师兴奋于教学信息获取的简便快捷，怡悦于备课负担的减轻，把“人文想象统统甩掉，使今天的教育越来越多地成为干净整齐、千篇一律地适应竞争和讲求效率的工厂”［7］。一些教师通过技术自适应系统等预设好的模式化路径，沿着既定情境，将过去“教师灌输式”课堂变为现代的“技术灌输式”课堂，成为技术指令的等待者、执行者和搬运工。如果“技术理性”囿于纯粹技术媒介的浅易植入，学生就成为机械操作行为的“标准化速成品”，教学活动就沦落为技术的附庸。

“技术理性”加持下的在线教学将人的本真异化为信息存在［8］，教师聚焦于做事，而忽略了育人的“神韵”，时常脱离伦理生态而处于缺乏着力点的游离状态，造成学生生命活力的增殖、扩展无从体现，违背了在线教学的本质和应然价值。

（二）技术主义知识观的钳制

教师的知识权威与技术程序化促使知识技术化，使在线教学表征为无意识的技术客观主义“真理”授受状态。信息技术作为教师在线教学载体支撑的同时，其隔板作用一方面允许专业教师给学生传递客观知识，另一方面又阻止学生的主观性向教师方回流。

部分教师完全钟情于信息技术所提供的教学设计和方案，他们不会让自己的主观性智慧“玷污”纯洁的认识对象，而以简便的方式做一个纯粹的“拿来主义者”。他们在技术面前集体“失思”，放弃教学实施的即刻偶然、即席发挥的创作，感知能力、理解能力、应变能力愈发萎缩枯竭。知识传授内容及方式的技术化溶蚀着教师的教学机智、教学勇气、态度与担当，也裹挟学生陷入“技术与数据的洞穴”，思维能力与社会关怀力在机器的“饲养”下惰化。

师生双方的主观性失去自我表露的动力，主体性进入自我“休眠”状态。这种“知识+人+技术=技术”的线上教学混合着“执行”与教条，淡忘知识应有的“批判与建构”本意，漠视主体在场的教育本真。在这种“身心离场”的交往状态下，学生除了熟悉教师利用技术呈现的客观事实外别无所获。而“知识不是一种既成体系，也不是在任何场合都有效的东西，而是随着我们的创造性参与正在生成的生活现实”［9］。其需要教师与学生的心灵与思维之间生动活泼的相遇，在互动探索中与陌生的他者建立联系，进行和而不同、汇聚交融的共生共享。

（三）交往互动的生成性消散

“技术理性”一定程度上把在线教学降低到只是跨越时间与空间的技术层面，使师生停摆于“前台表演，后台现实”的“冷”交互状态。

教师“未将内心感受和认知一并调整”的浅层表演隐形之中对教学热情与师生间的信任起到冷却作用。教师不愿与学生“正面交锋”，学生埋头于屏幕之后，隐身于群体之中，享受着默默无闻的安全距离。他们没有直面教学场域中的对方，而是不断与技术对话，逐步走向互动的孤独。

情感交互和交互技能的发展影响在线协作学习的效果，而部分教师线上教学中缺乏情感交互的意识和能力，没有通过情绪交互的内聚力对学生产生吸引力而使他们具有在线上课堂中的归属感，从而难以在信任的氛围下以互动方式形成良好人际关系来提高参与度和教学效果。

此外，部分教师在线教学时仅考虑技术教学的便利和长处而超越交往的关系性和整体性：习惯于简化处理，强化单方面“塑造”传输、逻辑强加的封闭性，筑化交往互动的程序性、一致性。教师以静态线性、他组织还原的惯性思维处理无法量化且复杂的教学活动，教学交往的丰富性因技术在某些教学环节的不当应用而走向单调，交互理解被分割破碎而变得困难。

三、教师在线教学“技术理性”的超越

（一）重塑教学的技术价值观，打开在线教学的伦理价值空间

“合乎伦理的技术实践不仅无损道德，反而能够促成人们整体素质的提升。”［10］“技术理性”易困于“化他者为物”的无机思维与工具层面“做事”的逻辑，需要价值伦理的破局、解蔽和补缺。

从伦理角度对忽视教育与技术关系而单向度埋头教学的“在线”技术实践来迎合现代化教育的观念行为进行纠偏，需要以在线教学技术理性与育人价值诉求的“二者相互即是的同一性”为视角，发现其相对中的绝对，站在更高的通识角度，使二者“通为一”。

其一，把伦理作为规约在线教学技术理性的内在尺度，以合理的技术理性作为支撑在线教学伦理的外在尺度。要承认技术理性的规范性与功能性，以科学批判精神对抗主体时代性的“滞后”；其二，敢用技术的同时敢“舍”技术，让技术给主体松绑，增强教师教学的关怀品质和人文敏感性，因着“为他”意识，关注培养学生的数字智商：养成在线安全负责任的态度和行为、节制使用屏幕时间和增强自控能力、改善社会情感和身体健康、获得较好的学习成绩和未来的机会。最终“实现由形式上的‘在线转向本真的基于内在需求的‘在用‘在学状态”［11］，以教育定位技术。

（二）检视教学心理需求的变化，演绎以微知著式在线互通教学

教育技术以促进人的发展为目的和衡量标准，而人的发展主要以心理需求为动力来发挥影响。在物质充盈的数字化社会，学生接受教育的心理需求与动机悄然转移到对教学过程的享受、兴趣满足、自我实现等“优势”需求上。因此在在线学习动力激发层面，教师需考虑学生所处的数字化成长环境与发展需求。

一是打造学生异步的自主泛在学习。“现有的媒体技术已经能够将教师的讲授从课堂的时空中‘抽离出来，把教师在独立教学空间中的讲授‘资源化”［12］，教师录制“资源化”视频时，可以借鉴网络短视频的即时生动、精短快捷、自主选择空间大的内容设计及其呈现方式，利用显性可视化的感官刺激和隐性的心理引导，投其所好地让学生投入时间精力、沉浸于个体学习与成长。每条教学视频可以是链接其他副教学视频的主视频，以多样化的交叉方式使知识之间经由不同路径实现相互关联、引证。按照所有内容及顺序自选原则，学生根据自身兴趣与基础从不同教学模块开始，不同终点结束，平行条件下有所学，有所不学，进行泛在性的自我教育。

二是以微知著式同步在线教学与学生个性化的异步学习互通。不同学生组成个性化的“多线程”学习地图，在学生自身对学科感知的前提下，教师在正式的线上教育课堂中可以把更多时间聚焦学科大观念，以核心价值观、思维素养与内在逻辑规律为统领，协同抽象与具体。教师呈递以部分关键内容都足以重新构建起整体的范例或信息，以期学生能够从学习内容的任一关键点反映出连接学科的完整信息或对其进行重组，把离散事实及其意义相联系。通过这种以微知著的教学形式，促进学生深度学习，迁移学习，学以致用。

（三）跨越主体“休眠”障碍，回归在线教学的互动本质

“教育是人和人的互动，教育离不开人，只有人和机器融为一体，教育数字化的功能才能真正发挥出来”［13］，应对数字化技术时代到来的特定情景，线上教学需努力构建师生共在互动的场域空间。教师“应将自己的工作重点转移至人工智能难以企及的理性解放、道德成长、情感发展、人格完善等德行领域，从而以爱与关怀为形式而与学生进行理性、德性与情感的交流与互动”［14］。

首先，淡化交往互动的程序思维。“技术理性”下的教育容易把教学交往归结成为达到预定互动交流目标而确定的经验性、重复性的思想范式或活动，拒绝超越程序和技术而对在线教学交往过程的复杂和不确定性进行考察。教学程序对交往活动具有限制性，同时教学具有动态性、人为性与生成性，其中浮现的非预期“失控”问题则是师生开放能动、挖掘更好教学资源、深度交往的契机。教师要迎接开放，应时而变，培养临场智慧，把握教学交往内容与方式转换的关联性与时机性，促成复杂交往活动的凝聚生成及其综合平衡。

其次，教学交往情境中融入情感互动，给在线教学嵌入温度。情感承认优先于认识认取，学生能够愿意在课堂中交换意见，内化他者经验从而形成自身对世界的理解，主要是因为来自教师的关怀使学生获得了情感认同。教师要营造情感真实的在线教学交流场域，以情促知；设计以温情体验为中心的师生、生生交往活动，使学生即便在倾听他者声音时，也以一种“被能动”的状态作为当事者参与其中，沉浸于思辨当中，达到深刻的思想共鸣或碰撞交响，实现以情育人。

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