基于语言运用的小学文言文教学探微

李丽 杨红梅

2022年版课标明确指出：“义务教育语文课程培养的核心素养……是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”这意味着语文课程将立足于本学科的核心素养，加强学生对汉语言文化知识的积累和应用，在语言运用的实践中提升学生思维、审美的素质能力，增强文化自信。可见，语文教学的首要任务就是培养学生的语言运用能力。如何在文言文教学中提升学生语言运用的能力呢？笔者认为可以从识字、诵读、表达三个方面入手。

一、丰富识字内涵，感受汉字文化

汉字是我们中华文化的重要载体。在文言文的识字教学中，我们要充分挖掘每个汉字所蕴含的文化元素，让学生感受汉字和汉语的特点，领略语言文字运用的规律，积累语言，为语言运用奠定基础。

1.了解字理知识

汉字是由图形演变为笔画构成的方块字，利用图画引导学生了解汉字的演变，可以更好地掌握汉字。如《王戎不取道旁李》中的“戎”字，先出示古代战士手持盾和矛的图片，让学生认识盾与矛两种兵器，再出示“戎”的甲骨文、小篆和楷体。学生在字的演变中感受汉字字形之美。

又如《司马光》中“跌”字的教学，利用学生的好奇心，出示金文，让学生猜，学生猜不出来，就用手势提醒。猜出是“手”字后，再添上一竖，变成，告诉学生意思是手中的物品丢失了，让学生继续猜。猜出是“失”字后，在的左边再添上，学生很容易猜出是“跌”字。在层层推测中，学生既理解了意思，又了解了“跌”的构字过程，激发了学习汉字的兴趣。

2.渗透汉字文化

《精卫填海》中“曰”和“日”字形相近，容易搞混。出示两个字的甲骨文和，让学生猜一猜分别是哪个字。猜测过程中，教师讲解：一张嘴上面有呼出的气，表示“说”的意思，后引申为“称为”，就是“曰”。“日”的外框是太阳，里面的横表示三足金乌，随即讲述太阳为三足金乌化身的神话故事。在字源分析中，学生明白汉字的图形与内涵都有神话的影子，就会对汉字文化产生浓厚的兴趣。

另外，《精卫填海》中“少女”一词与现代意义不同。教学时出示“她已经长成一个亭亭玉立的少女了”一句，根据句意，学生了解现在的“少女”是指年轻女子，借助注释知晓神话中“少女”表示“小女儿”。还有“女娃”一词，在文中是炎帝女儿的名字，现在指女孩子。

教师通過字理知识、古今观照等汉字教学，让学生真切感受汉字的丰富内涵，感受祖国文化，从而进行有效的语言积累。

二、探寻诵读之法，习得文言语感

古人云：“读书百遍，而义自见。”诵读是语言经验积累的有效途径。从读正确字音入手，读出文言文特有的节奏和气韵，在诵读理解中培养文言语感，夯实语言运用基础。

1.借助注释读准确

文言文诵读，首先要正确。统编本教材中的文言文都编有随文注音和注释，以此可落实字字读正确的目标。以《司马光》为例，首先让学生自由诵读，根据课文注音和生字表把“瓮”“皆”“迸”等难读的字读正确。然后通过学生合作交流、教师讲解，读准多音字“没”“得”，结合上下文知道，孩子掉进瓮里是被水淹没而不是没有，所以读“mò”。故事结局是掉进瓮里的孩子得救了，所以“得”读“dé”。学生再齐声朗读，将课文读正确、通顺。

有的文言文诵读时还要指导通假字的读音。如《两小儿辩日》，借助注释，可知“知”通“智”，是“智慧”的意思，“为”通“谓”，是“说”的意思，所以“知”“为”读音分别为“zhì”和“wèi”。将通假字读准确，有助于学生理解文意。

2.合理断句读节奏

“句”是语意完整的一小段，“读”是句中语意未完、语气可停的更小的一段。韩愈在《师说》中说“句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉”。可见文言文除了根据标点读出停顿，还需要读准字词之间的语气停顿，否则会误解原意。

文言文虽然与现代白话文的表达习惯有着较大的区别，但也有一定的诵读技巧和方法。在小学第一篇文言文《司马光》教学中，教者范读课文，学生跟读，模仿诵读的节奏。在此基础上，引导学生观察“群儿戏于庭”等句都是“谁+做什么”的句式，归纳出应该在“谁”后面停顿的方法。

《精卫填海》中“之”是结构助词，在“之”后停顿，读起来显得舒缓。连词“而”，表示“溺”发生了，“不返”就紧接发生了，所以“而”后面就不能停顿，应和“不返”连起来。“以”表示“堙于东海”是“衔西山之木石”的目的，“以”后面要停顿。

因为古今异义，有些句子诵读时需要重新断句。如《杨氏之子》“夫子家禽”中的“禽”是指鸟，“夫子家”是“禽”的修饰语，应诵读为“夫子家/禽”。还有的句子学生也易读错，如“因释其耒而守株”“家贫不常得油，夏月则练囊盛数十萤火以照书”等，都需要教师观照语境引导学生通过反复诵读，掌握文言文的节奏。当然，即便停顿，诵读时也要声断气连，不能把句子读破读断。

3.创设情境读气韵

文言文语言简洁，需要教师创设情境，唤醒学生认知经验和情感体验，理解文本内涵，对文本感同身受，从而读出轻重缓急、抑扬顿挫，凸显文言文的气韵。《司马光》一课，教师呈现画面，以图导读，使学生感受“群儿戏于庭”的快乐场面，诵读要欢快。有的学生把重音放在“戏”字，强调事件；有的学生把重音放在“庭”字，强调地点，两者皆可。“庭”是平音收尾，声要延长。看到“一儿登瓮”的画面，重音放在“登瓮”，强调与众不同的举动。读到“足跌没水中”配上紧张音乐，学生自然语速加快，强调“没”，显示情况危急。“水迸”读完，要屏住气，“得活”二字需缓缓吐出气息，体现孩子得救时放松的心情。

文言文中有“乎”“哉”“兮”等语气虚词，引导学生体会其作用，读出文言文特有的韵味。《伯牙鼓琴》一文教学，教师播放古筝《高山流水》，在音乐声中对比诵读：

善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。

善鼓琴，巍巍若太山。

善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水。

善鼓琴，汤汤若流水。

通过对比，学生自会感觉到去掉语气虚词会变得生硬，加上则语气舒缓，且能表示感叹、惊叹之情感。“哉”“乎”虽然没有实际意义，但很重要，读时把声音拖长，读出藕断丝连的感觉，才更能读出文言文的气韵。

教师还可以教学生一些朗诵技巧，如《少年中国说（节选）》中排比句“少年智则国智，少年富则国富，少年强则国强，少年独立则国独立，少年自由则国自由，少年进步则国进步，少年胜于欧洲则国胜于欧洲”，教师可引导学生先语调越来越高，然后语速越来越快进行诵读，文言文的“文脉诗气”自然就展现出来。

在文言文的诵读过程中，教师可以选用男女生齐读、男女生单读、小组对读、分角色朗读、开火车接读、配乐诵读等多样化形式，加强学生对文言文韵律美的感受。《司马光》的诵读教学，既可根据人物不同的行为采用男女生对比朗读，也可根据故事的起因、经过、结果，分小组接读。《精卫填海》既可分句诵读，也可配乐齐读。教师在教学过程中合理选取诵读方法，有利于学生读出文言文的韵味，洞察文本内涵，促进语感习得，为语言运用奠定基础。

三、加强表达实践，提升语用能力

语言运用能力包含能在具体语言情境中有效交流沟通。有效的交流沟通离不开表达，所以教学中要加强表达实践，促进学生积累语言经验，提高语言运用能力。

1.模仿范式，积累语言

积累语言是为了运用。语言运用能力的培养，就是要让学生了解语言文字的特点，掌握其运用规律，形成个人的语言积累。文言文中的一些表达方式也值得教师引导学生模仿说写，实现语言的迁移运用。

《司马光》中倒装句“群儿戏于庭”的教学，先让学生依字面解释是“一群儿童做游戏在庭院里”。通过学生自主感悟，根据现代语言表达习惯去调整语序，改成“一群儿童在庭院里做游戏”。然后出示孩子在花园玩耍和在教室学习的画面，让学生模仿“____于____”的语言范式，用文言文表达画面内容。

同样，《杨氏之子》可引导学生模仿课题自我介绍，如“我是吴家之子”“我是陆家之女”。教学中设计情境问题：如果孔君平不姓孔，姓李、姓黄，杨氏子会怎么应答呢？出示“未闻______是夫子______”，让学生模仿写话。

《铁杵成针》中的“读书山中”，《伯牙鼓琴》中的“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”等这些经典句式，都可以引导学生模仿。通过语言形式的迁移，让学生感受文言的凝练，从而积累、运用语言。

2.展开想象，训练表达

文言文言简义丰，教师引导学生把文字转化为图像，想象人物的语言、动作、神态、心理等，把抽象的或意犹未尽的部分通过补白让情节更加具体，可以提升学生对文言文的理解和语言运用表达水平。如《司马光》教学中设计问题链：

（1）“群儿戏于庭”描绘了孩子们在庭院里做游戏的场景，孩子们会做些什么游戏呢？

（2）“一儿登瓮”，是什么原因让这个小朋友登上瓮呢？

（3）看到小伙伴落水了，“众皆弃去”，小朋友们当时惊慌失措的动作、语言和神情是什么样的？

在一系列的想象和交流中，學生体会到“一儿”的调皮、落水的危机，感受到“众”的惊慌失措和“光”的冷静机敏，同时提升了语言表达能力。

《精卫填海》中交代女娃的身份，对其外貌未着一字。出示小篆“娃”，教师讲解古代吴国和楚国把容貌美好的女子叫作“娃”。根据字义，学生想象描述女娃的外貌。再如设计问题“精卫填海的过程中，会遇到哪些困难”，引导学生借助插图，展开想象写下来。学生通过想象写话，内化文本内容，体悟了人物的精神品质，拓宽了思维的广度与深度。

3.习得方法，迁移运用

文言文语言凝练、结构精妙，教师应引导学生学习吸纳文言文的表达策略，以提升学生语言运用的能力。

（1）对比手法。《司马光》一文中用“众皆弃去”与“光持石击瓮破之”对比，凸显出在危急情况下司马光的冷静机敏。《王戎不取道旁李》用“诸儿竞走取之”与“唯戎不动”对比，表现王戎细心观察思考的品质。《学弈》通过描写两个人向弈秋学下棋的不同表现，说明了学习应专心致志、决不可三心二意的道理。

（2）细节描写。《书戴嵩画牛》第1自然段用“锦囊”“玉轴”“常以自随”三处细节，刻画出杜处士尤爱戴嵩的《牛》。

（3）语言描写。《两小儿辩日》 全文通过对话描写来表现人物、展开故事情节，人物语言极具性格化，人物形象则清晰可见、栩栩如生。

这些写作技巧都值得引导学生品悟，并创设言语实践的机会，读写迁移，提升学生的表达能力。

另外，教师要教会学生理清作者的写作思路，了解文章结构，并加以模仿训练，以便学生对文章布局有具体而直观的认知。如《杨氏之子》一课，作者采用了总分结构，先介绍人物的特点——杨家九岁的儿子很聪明，然后用一件有趣的事情证明其聪明。课文结尾也值得学生品读。作者以主人公的语言结尾，既体现了杨氏子的聪慧，又戛然而止，令读者回味无穷。文章的结尾是给读者看的最后一部分内容，我们必须保证结尾的内容是故事中最重要的部分。元代陶宗仪所说的“豹尾”也就是这个意思。学生模仿这篇课文的结构练习写话，基本上都能抓住人物的特点来叙事，结尾不再平淡无奇、索然无味。

从识字到诵读，由想象到表达，由补充句式到运用写作方法，在文言文的学习中，学生积累、建构了语言，提升了语言运用的能力。

（作者单位：江苏淮安市淮阴区教师发展中心）

责任编辑 田 晟