打造师生课程学习共创共生的生命场域

孙翠

《义务教育数学课程标准（2022年版）》中指出，加强线上网络空间与线下物理空间的融合，突破传统数学教育的时空限制，丰富学习资源，为学生自主学习创造条件，在活动中逐步发展核心素养。拓宽课程学习的新时空，追求真实情境下的实践化、活动化教学已然成为当下课程教学的重要关注点，成为学科核心素养培育的突破点，也成为儿童生命增值的有力生长点。在具体教学中，我们进行小学数学活动场域的探索实践，着眼课程学习外部“空间场域”拓宽延展，又关注内部多维“关系场域”优化重构，实现了小学数学课程教学由内向外创生性突破，营造了师生课程学习共创共生的生命场域，建构起核心素养视阈下小学数学课程学习的新范式，拓宽了课程内涵育人新路径。

一、“立体”空间场域布局延展，提升学生综合应用能力

时空中，时时处处都有数学存在，为了让“人人都学习有价值的数学”“有意义的数学”，就要拓宽、延展数学课程学习的空间，在现实的地理空间、直观的物理空间、具象的虚拟空间等方面进行布局、拓展，形成一种小学数学课程学习宽广的多维空间场域，让学生在这个空间场域中，充分自由地学习，从而促进其个性发展，全面提升创新实践与综合应用能力。

1.“地理空间”的拓宽延展

开辟“教室”主场域之外的“校园场馆”“周围社区”“家庭园地”等辅助拓展空间，形成数学探究、实践与应用的宽视域地理空间学习场域。例如，学校开展的“我是数学小讲师”课程，就是充分延展利用“家庭园地”资源，让学生以家庭为讲台、父母为受众、学生为教师的数学课程学习；“活动体验课程”，如二年级学习“千米的认识”，就让学生走出教室，到操场上亲自体验“1千米”的距离，建立起对“千米”概念的具身认知。现实中“地理空间”的拓宽延展，很好地将数学学习和实际生活融通链接，知识学习和知识应用路径打通，使学生感受到数学源自生活，并不抽象，学好数学，更好为生产生活服务，体验数学学习价值。

2.“物理空间”的合理创设

依托“教室”，利用多样物理工具以及教具、学具、学材等进行创新性研究和数学化改造设计，创设合理的物理空间。分年级配备开展数学活动所需要的教具、学具、展示板/台、多媒体终端投影等，创设“实物操作室”以及“创客活动室”等区块化、结构化的物化空间学习场域。如，五年级设立的“空间图形”模块区，各种各样的“几何形体模具”“圆周长、面积圆锥体积演示器”等，让孩子们随时随地都能进行动手操作、实践探究，顺利建构起数学模型。

3.“虚拟空间”的适度开发

在信息技术、现代教育媒体条件下，数学数字化教学、人机交互式学习及相关辅助性App开发与利用，形成数学探究、实践与应用的动态、可感的线上虚拟空间学习场域。同时，借助县市区乃至全国网络资源，开发优质的小学数学资源库，建设丰富的线上虚拟空间课堂。

“立体”空间场域的拓展延伸，为小学数学课程教学打开了通向外部世界更为宽广的空间和视野，让学生在更广阔的数学天地中获取信息，感悟思想，创生思维，提升学习品质。

二、“多维”关系场域联结共生，提升学生深度学习能力

学习是教师与学生之间，学生与学生之间的多边互动关系，其实质是一种社会性认知和交往活动。在课程学习中，便由此产生了“教师”“同伴”“教材”“学材”“环境”等之间的多维、多边关系，形成了一个关系复合体。只有这些关系、要素相互平衡、和谐互动，课堂才能成为师生学习、成长的乐园。

1. 重构“对话式”师生关系

在“关系场域”中，“师生关系”是重要的关系维度之一。课程学习要在平等、和谐的新型师生关系基础上，还要从心理激发、思维诱发、评价激励等方面加以施力，进而引发师生之间的思维对接、交流和碰撞，重构“对话式”师生关系，引领师生走向深度的情智对话，实现有价值的数学学习。

2. 构建“伙伴式”生生关系

学生是发展中的人，是独特的人，是具有独立意义的人。教师要从学生主体观的角度，设计选择利于学生全程参与的学习活动，引领学生进行协作式学习，因人而异，匹配适宜、相应的学习任务，最大限度地发挥学生的学习潜力，形成伙伴式、探究式学习关系场域，实现学生个体、群体间高阶思维的深度学习。

3. 创生“融合式”生本关系

重点围绕课程教材、学具材料等与学生的学习内容、学习活动相关的图像、文字、操作材料、视音频、学习历程单等文本、学材，进行灵活、适切开发使用，创生“融合式”生本关系，让儿童真正走进文本、学材，发挥文本、学材的应有价值和作用，助力课程学习。例如，活用身边学材，像指甲盖、指节、小臂、两臂伸展的距离、一步等都是身体可用的学材；地砖、黑板、课桌等，都是学习可以借助的“标准”。从“教具”到“学材”，是教师视角到学生视角的转换，使知识形象、具体、可感，让学习真正发生。

三、“效能”课程场域优化设计，夯实课程教学基础保障

小学数学活动场域课程实施，要不断进行“活动课程”设计与开发，更要有关注效能的课程教学方案与评价机制，从而保障活动场域课程有效推进实施。

1. 指向活动场域“活动课程”开发

小学数学活动场域课程，旨在依托国家课程内容，对相应的数学内容进行适当拓展、灵活变式，对现有数学课程内容进行统整，是课本知识的另类表现，或是课本知识的扩展、深化，指向小学生数学活动的学习形式，开发建构相关“活动课程”。

通过丰富多彩、形式多样的数学活动，让学生通过动手剪剪拼拼、画画算算等手段，动口、动手、动脑学好抽象的数学知识，提高应用数学知识解决问题的能力。从活动形式入手，组织教师积极地探索故事、游戏、表演、操作、调查等小学数学课外活动的形式及途径，激发和调动学生学习数学的兴趣，形成良好的学习数学的习惯，促进学生综合素质的发展。

2. 关注活动实施“教学方案”设计

活动场域课程教学方案以场域贯通为前提，以活动任务为驱动，创设实践性、操作性的主體活动为主要形式，引领学生积极探索、深入实践、深度思考、多维互动，实现学生多方面综合发展，促进学生整体素养提升。在实践中，我们基本形成了以学生为主体，教师为主导的场域活动课程的教学“流程”：

教师可根据具体的内容，尊重学生的个性和自由，重视合作交流、重视探究，要让学生真正动起来，走进课程，融入学习。

3. 关注活动效能“评价量规”编制

着重探索在不同学习场域学习活动中评价量规的研制与开发，以科学、适切的量化评价实现学习增值。

过程表现性评价。通过“学生学习习惯”“学习活动表现”“场域活动效果”等维度研制教学活动观察量表，持续观察、记录学习进程，关注学生的学习态度、行为表现、思维品质等，在具体的课时教学活动中使用，在教研活动提交观评报告。

结果综合性评价。有目的地收集、记录学生在数学实践活动领域、特定阶段内的作品及相关证据材料，并以此来评价学生的发展水平、进步过程、努力程度和反省能力。课程评价给学生创造积极的课程体验，有利于深化和提升课程效能，更好地为课程学习赋能增值。

场域论创新视角下建构数学活动场域，在一定程度上规避和解决了当下小学数学静态化、单一化的教学倾向，让儿童在学习过程中实现数学知识情境化、活动化、体验化，营造了和谐融洽、思维共生的生态场域，课程学习由“知识本位”走向“素养核心”，让儿童在更开放、更广阔、更立体的学习时空中，实现学科素养与生命力的完整生长。

（作者单位：山东省海阳市亚沙城小学）

责任编辑：王 燕