基于“教学评一体化”的单元整体教学

温莹莹

【摘 要】想要搭建核心素养导向下的高效语文课堂，就要改变以往的知识碎片化教学，变为统整单元内容的整体教学，以任务为载体驱动学生的学习。教师应该基于整合性、实践性、联系性的原则，聚焦学生核心素养发展的“真需求”，关注学生动态生成的“真反馈”，有效落实“教学评一体化”，探寻高质量语文课堂的教学路径。

【关键词】素养导向；单元整体教学；教学评一体化

坚持立德树人，加快建设高质量教育体系是新时代教育的重大使命。以高质量教学为旨归，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）的一个突破性变革是：以“学习任务群”构建语文课程的内容与呈现方式。这一变革打破了单一的、彼此独立的学科内容和教学内容观，实现传统教学观向复合型课程内容观的转变。而统编初中语文教材的单元设计总会围绕一定的知识点及能力点展开，使单元内容构成一个有机的整体，为“教学评一体化”的单元整体教学提供落地的依据。下面以统编语文教材七年级下册第三单元为例，探究如何基于“教学评一体化”进行单元整体教学，促进学生思维品质的发展与提升，满足学生核心素养发展的“真需求”。

一、基于“教学评一体化”的单元整体教学原则

新课程标准对课程内容的组织提出了新要求，因此统编教材也相应地改变了编写思路。但部分教师还未能及时转变观念，其课堂仍按照过去的单篇教学思维进行教学，单元特性未能得到体现，语文教学效率低下，这正与核心素养的培养背道而驰。可见，单元整体教学要以单元为基本单位，以整合为基本思想，以联系为纽带，以任务为载体，这样才能实现“教学评一体化”。

（一）整合性原则：统整单元学习内容

“教材中的每一个单元，都是语文核心素养目标达成的单位。”［1］统编初中语文教材的单元编排采用的是人文主题和语文要素“双线组元”的结构，單元内容在设置上彼此融合，各助读系统间呈现多层面、多角度的关联，共同服务于单元能力目标的培养。因此，单元整体教学的基础是对单元内的学习资源进行整合，形成系统的单元知识体系。

课程专家威金斯和麦克泰格提出的“理解为先的教学设计”即是一种整体教学设计，他们强调用“少而重要”，并能引发“持续性理解”的基本问题来促进学生的深度学习和迁移［2］。教师可分析教材中的单元助读系统和课文内容，围绕关键阅读能力的训练点来统整单元学习内容，设计单元基本问题。此外，结合“教学评一体化”逆向教学的设计原则，单元基本问题会在教学伊始就向学生公开，用基本问题来引发学生进行思考，同时以学生对问题的最终解答作为评价依据。

统编语文教材七年级下册第三单元由《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》《卖油翁》四篇课文和“抓住细节”的习作板块组成。该单元中，大作家笔下的“小人物”各有各的形象特点。结合单元导语中人文主题和语文要素的学习要求，该单元学习的基本问题可以设计为：如何挖掘不同作家笔下“小人物”的形象意义？要回答这个问题，需要学生对课文中语文要素与人文主题的体现进行深入探究和理解，同时也要对课文本身进行仔细阅读及解析，并将自己的答案进行归纳整理。单元整体教学并不意味着排斥单篇文本的精细化阅读，而是要处理好单篇文本的独特性与单元整体性之间的关系，看到单元内课文间的紧密联系。因此，学生阅读能力的培养除了要树立单元的建构意识和站到更高的站位上，还要帮助学生沉潜到具体的文本中，行走在语言文字里。

（二）实践性原则：以任务为载体驱动

“教学评一体化”单元整体教学需要教师基于学情，以任务为载体，设计一系列具有层次性和递进性的学习理解、应用实践和迁移创新活动，让学生在一个个活动及任务中落实单元育人目标。语文学习活动大致可以分为“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三类。学生如果想要在阅读典范的语言文字作品中学习他人优秀的言语实践经验，需要在大量的语言材料中才能积累和梳理语言现象，并在模仿中逐渐优化自身的言语表达。［3］

初中学生在阅读中往往会将更多注意力放在对故事情节的梳理上，容易忽略人物描写或事件的细节，因此便难以真正把握人物形象，品读出文章的深层意蕴。统编语文教材七年级下册第三单元主要写凡人小事中的不凡光辉，以学生的阅读习惯来说，他们比较难把握“我”对阿长情感的变化、杨绛的自我反省、父亲追求的错位等关键内容。因此，在该单元的阅读学习中，教师应以任务为载体驱动学习，将复杂难懂的问题活动化、程序化。例如，教师引导学生找到文本中精彩的细节描写，尝试归纳其中具有真实性、典型性、生动性的细节描写有何特点，感受细节描写对人物形象塑造及表情达意的作用，进而更好地帮助学生实现从读到写的能力迁移，让学生在实践中收获关键能力。

（三）联系性原则：指向迁移能力培养

“举一隅不以三隅反，则不复也”，能够触类旁通、达成迁移是人形成重要能力的关键。围绕阅读这一核心任务，统编初中语文教材创新设计了“教读—自读—课外阅读”的“三位一体”教学体系，自读课文作为联系课内外阅读的桥梁，能够作为媒介促进学生阅读能力的发展。因此，充分发挥教读课文的方法引领作用，落实自读课文的能力衔接作用，有利于学生关键能力培养要求的达成。

迁移包含形式规律的层面，也包含文本主题的层面。以统编语文教材七年级下册第三单元为例，《阿长与〈山海经〉》和《老王》中对小人物的细节描写非常生动形象，符合人物身份特征，于细微处体现出人物间的情感变化。教读这两篇课文时教师要着重引导学生解析这一重点学习内容，尝试在自读课文的阅读学习中进行迁移应用。在文本主题方面，单元人文主题的概括与升华也有利于学生更好地读懂“小人物”类的文章，对这一主题的文章形成更加深刻的认知——要善于挖掘小人物的独特性和时代的普遍性。因此，教师可以充分借助教材内容尝试提升学生的阅读能力和思维水平，帮助学生在未来阅读更多、更深邃的经典作品。

二、基于“教学评一体化”的单元整体教学实践

（一）提炼核心概念，搭建教学框架

核心概念是上位结构，是具体单元中提炼出的核心价值。搭建教学框架时，教师要从新课程标准中学生必备品格和关键能力的培养要求出发，结合单元主题和语文要素，依据学情和对教学内容的理解，将单元内容重新整合，提炼出单元核心概念。

统编语文教材七年级下册第三单元选编的文章都是关于“小人物”的故事，单元人文主题为在小人物身上发现人性光辉。《阿长与〈山海经〉》刻画了命运不幸却仁厚善良的长妈妈；《老王》展现了特殊年代知识分子对小人物的悲悯以及对自身的反思；《台阶》讲述了物质追求与精神追求错位的父亲；《卖油翁》通过陈尧咨和卖油翁的对话、动作、神态描写来阐明“熟能生巧”的道理。因此，本单元在人文价值的学习方面，应着重引导学生读懂“小人物”的“大”。

在单元语文要素方面，单元导语提出：“要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点。还要从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴。”因此我们可以在课后习题中看到，编者多次提醒学生从细节处发现人物的特点。比如《阿长与〈山海经〉》“思考探究”第二题的第二问：“在‘写作时的回忆中，作者对阿长的怀念充满了温情。你从哪里能读出来？”这是引导学生在文中寻找关于阿长的细节描写，从细节中窥见真情。又如《台阶》的课后“阅读提示”中提到“小说围绕父亲和台阶，有许多生动传神的细节描写。……结合上下文加以分析品味”，也是引导学生在人物的细节描写中感受人物形象。因此，本单元在阅读能力的培养方面，应着重引导学生从细节描写中感受“小人物”的复杂性。

除了提醒学生关注细节描写，单元助读系统还希望学生能通过课文学习学会抓住关键语句来感受小人物的精神品质以及作者蕴含其中的情感。例如，《阿长与〈山海经〉》的“思考探究”提醒学生关注反复出现的“伟大的神力”有几种含义，《老王》“积累拓展”部分提示学生留意文章的结尾语句，《台阶》一文的第一处旁批提醒学生关注文章的起笔——“父亲为什么‘总有这样的感觉？”，因此在阅读能力的培养方面，本单元应着重引导学生从表情达意的关键语句挖掘“小人物”的品质。

依据本单元助读系统和对课文内容的分析，围绕关键阅读能力训练点统整单元学习内容，本单元的单元核心概念可以提炼为：从细节描写和关键语句中读懂“小人物”的形象意义。同时，由于本单元的写作要求为“抓住细节”，教师想要学生在习作中充分运用细节描写，通过细节刻画立体的人物形象，就要激发学生的阅读经验，从已读的经典作品中唤醒其阅读体验并将之运用于习作中。因此，我们可以搭建如图1所示的“读写结合”教学思路框架：

（二）确定单元目标，整合学习内容

单元整体教学目标的确定，需要围绕单元核心概念进行，遵循可操作性和可检测性的原则，选定学生在单元学习后应形成的素养为教学目标。

上一步骤中我们已确定，本单元的核心概念为从细节描写和关键语句中读懂“小人物”的形象意义。围绕这一核心概念，可以确定本单元的学习目标为：1.关注细节描写，把握“小人物”的人物形象；2.品味关键语句，挖掘“小人物”的精神特质；3.理解作者情感变化，学习塑造人物形象的方法。围绕目标，教师可依据单元的人文主题和语文要素大胆取舍，科学整合单元学习内容，让单元整体教学真正起到高效教学的作用［4］。统编语文教材七年级下册第三单元的语文要素提到：“本单元的学习注重熟读精思，要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点。还要从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴。”可以看到，本单元阅读能力的培养要求较多，若实际教学中无法做到面面俱到，可以适当聚焦，将单元阅读能力的培养目标精简为：1.关注细节描写并进行模仿创作；2.理解关键语句，品味其意蕴。通过四篇课文的学习深度训练这两个阅读技能，也能达到较好的学习效果。

例如在理解关键语句这一能力培养中，教师可引导学生先在《阿长与〈山海经〉》中找到反复出现的“伟大的神力”：“我”第一次感叹阿长有“伟大的神力”是“我”发现阿长原来知道那么多事情，从此对她便有了“特别的敬意”；第二次是在她给“我”买《山海经》的时候，不禁对眼前这个文化水平低、命运不幸的保姆产生了“新的敬意”，感受到长妈妈对“我”深厚的爱。在教学《老王》时，教师可再次训练这一能力点，引导学生关注文章的结尾句“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。要品读这句话的意蕴，需要理解三个词的意思：幸運、不幸、愧怍。老王的不幸是显而易见的，那么，杨绛真的幸运吗？她为何对老王感到愧怍？由这一关键句，学生回到文中寻找细节，再品味蕴含其中的情思。通过对关键句的分析，学生可以体会到，这篇文章的核心情感其实是一个有悲悯之心的知识分子在自我反省。可见，整合单元学习内容还可以利用课文的不同特点来指导学生的学习。在单元学习目标的导向下，确定单元整体学习的关键能力点，选择训练阅读能力的基本路径，而后在每一课时的学习中反复强化本单元的学习内容，不断训练该单元的能力训练点，进而逐步达成对学生核心素养的培养。

（三）设计活动任务，构建问题支架

单元整体教学，要以活动任务为载体加以驱动。活动的实质就是让学生进行契合实际的言语实践，这里的言语实践不是孤立的听、说、读、写，而是整合不同方面并延伸拓展到社会生活的综合言语实践活动［5］。因此，课堂中教师应创设有思维容量的学习活动，构建有利于单元学习目标达成的问题支架。

基于以上对第三单元学习内容的统整，本单元的探究学习活动可以设计为四大板块：一是找出“小人物”的“小”；二是挖掘“小人物”的品质；三是体悟“小人物”的“大”；四是学写“小人物”。每个板块依据单篇课文的特色设置具体问题引导学生进行思考，四大板块间呈递进关系，帮助学生在单元整体阅读实践中构建专项阅读写作能力（见表1）。

例如，在进行“写”部分的活动任务中，学生以《身在井隅，心向星光》为文题，依据问题支架在四篇课文中寻找自己可以借鉴的人物刻画方法。选材立意方面，是像《阿长与〈山海经〉》这样找一个亲密接触的人，还是像《老王》一样找一个熟识的人？这个小人物有哪些品质吸引了我？是不是也有“伟大的神力”？谋篇布局上，是像《阿长与〈山海经〉》这样通过态度的变化来写，通过多件事塑造人物形象，还是写透一件事来表现主题？细节捕捉上，小人物的身上有哪些典型细节？通过这些细节描写，表现出小人物怎样的形象特点？可以使用哪些关键语句来表达自己的情感态度？在四大板块的探究学习后，学生完成写作提纲，教师还可以增加交流分享的活动环节，便于学生之间互相学习和启发。

（四）丰富评价方式，拓宽评价视野

中共中央和国务院在《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出，要坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价［6］。在单元整体教学中，评价十分关键。它上接目标，与单元学习目标相匹配；下连学习过程，把评价嵌入其中，实现教学评的一体化。

那么，如何评价才能确认学生是否达成单元学习目标、是否实现关键能力的培养、是否得到素养的提升？这需要教师多维度检测学生的学习是否真正、有效发生，单元整体教学设计是否指向核心概念和学习目标，评价方式是否丰富、评价视野是否宽阔。教师可以采用的评价方式也有许多，例如课堂问答、知识测验、表现性任务、结构化思维工具等，尤其是表现性任务在单元整体教学中承担着收集核心目标达成证据的重任。依托表现性任务开展课堂过程性评价，重点不在于给学生一个评价的等级，而在于让学习结果表现出来，而且结果表现（即证据）越充分，对于目标达成程度的评估就越准确［7］。因此，在单元整体教学中教师可在活动任务中设置表现性任务，让学生在完成任务的过程中主动呈现学习成果的证据，呈现他们对知识的理解，以及能力的锻炼效果。

新课程标准在“课堂教学评价建议”部分提到：“在小组合作、汇报展示过程中，教师应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果。”［8］这就是说，依托评价量表开展课堂过程性评价，要注意在制定过程中明晰等级标准，让学生在评价开始前就明确知道“好到什么程度才是好”。这是因为评价量表在判断学生素养水平的同时也是反馈的工具、学习的支架。例如在写作实践开始前，教师已经将体现核心训练点“抓住细节”的评价量表设计好，学生依据表中的评价标准来评价、调整自己的学习活动（见表2）。

三、基于教学评一体化的单元整体教学反思

（一）满足学生核心素养发展的“真需求”

在学科素养时代，基于“教学评一体化”的单元整体教学成为必然趋势。然而，在实际教学中仍有不少“为大单元而大单元”“教学评一体化脱节”的现象出现。要想真正改变传统单篇“碎片化”的教学，切实提升学生的能力素养，就要从“教”的逻辑转向“学”的逻辑：以“学”为主线，满足学生的“真需求”。统编语文教材七年级下册第三单元有较多阅读能力训练点。为了保证学生真正掌握必要的阅读能力，本次教学聚焦两个阅读能力训练点，带领学生“练深悟透”细节描写和关键语句的品读，这就是基于学生的真实需要以满足学生核心素养发展的“真需求”，保证学生核心素养的培养。

（二）关注体现学生动态生成的“真反馈”

基于“教学评一体化”的单元教学评价更关注学生学的状态和成效，因此单元整体教学设计应坚持评价设计与教学设计的统一［9］。关注学生在活动任务中的学习行为和学习过程，及时了解学生的现时反馈，纠正学生不当的学习思路，才能达到预期的教学效果。

本次教学采用嵌入式的评价方式，将评价贯穿于整个学习过程中，随学随评，密切关注学生的动态生成。例如在学生选择写作素材的阶段，教师应密切关注学生头脑风暴时的交流状态，在必要时给予指导、建议或帮助。要确保评价数据真实有效，以此对学生的学习状态及时评估与调整，实现教师的“真反馈”。此外，在习作完成后的分享环节，也应以多元评价的方式引导学生基于评价量表开展自评和互评，也可以依据同伴的评价进行再评价，真正在评价中提高写作能力。

单元整体教学的评价需要教师始终坚持站在学生的立场，以表现性的任务落实过程性评价，依照联系、实践、整合的三大原则进行教学设计，最终促进“教学评一体化”的实现，引領学生高素质成长，高质量完成教学任务。

参考文献：

［1］杜莉.大单元梯度任务群教学初探：以统编版语文教材七年级下册第三单元教学为例［J］.辽宁教育，2023（1）：59-61.

［2］李卫东.整体设计：单元视域下的教、学、评一致［J］.中学语文教学，2021（6）：4-9.

［3］赵慧.单元整体教学：“教—学—评”一体化的实现：以统编初中语文八下第一单元为例［J］.语文学习，2021（7）：20-24.

［4］高天喜.整体意识决定整体教学：以统编版语文七年级下册第三单元教学为例［J］.湖北教育，2022（5）：68-69.

［5］汤岚.指向教、学、评一体化的大单元活动设计［J］.语文教学通讯·小学，2022（1-2）：37-39.

［6］中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》［EB/OL］.（2020-10-13）［2023-04-18］.http：//www.gov.cn/gongbao/content/2020/content_5554488.htm.

［7］赵飞君.素养导向的课堂“教—学—评”一体化设计与实施：以统编教材五年级上册第六单元为例［J］.教学月刊（小学版），2022（12）：51-55.

［8］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：48.

［9］余清华.基于“教—学—评”一体化的大单元教学设计与实施［J］.福建基础教育研究，2022（12）：46-48.

（责任编辑：朱晓灿）