全息理论支撑下小学英语读写结合教学的应用探究

房晶

【摘 要】读写结合是一种将阅读与写作有机关联的教学行为，关键在于建立读与写的联系，由读到写，以写促读，最后指向学生语用能力的发展。在全息理论视域下，教师以“完整”为精髓，以“交互”为核心，以“共生”为依托，寻觅读写活动的关联点、进阶点、落脚点，促成读写教学的全面性、融通性、发展性，促进小学读写教学向高处生长、向深处拓展、向宽度延伸。

【关键词】全息理论；读写结合；混合阅读；交互写作；全域语用拓展

学生读写能力的发展是培养核心素养的基础。教师应该抓住阅读与写作之间的内在联系，以读带写，以写促读，引导学生将学到的语言知识、悟得的谋篇布局、激发的情感思维自觉地应用到写作中，达到学以致用的目的［1］。当前，部分小学英语读写结合教学存在读写困囿于教材、读写联系范围狭窄，写作随意、文不对题、缺乏情感等问题，妨碍了学生读写能力的提高与综合素养的养成。本文主要以全息理论为指导，遵循读写结合教学的特征与步骤，试图探究在小学英语读写结合教学中运用全息理论，促成学生有目的、有层次地开展读写活动，并为英语读写结合教学的发展探索新途径。

一、全息理论视域下读写结合教学的核心概念阐释

全息即完全信息，在英文中用Holography表示，“Holo”源自希腊文“Holo”，表示“完全”的意思。“Holography”一词最早在1948年由物理学家丹尼斯·伽柏（D.Gabor）提出。1984年，我国学者王存臻和严春友，提出了“宇宙全息律”概念，并从哲学角度创立了相应的理论体系，即宇宙全息统一论［2］。从本质上看，全息论是一种宇宙学说［3］。全息是部分与部分、部分與整体之间包含相同的信息，或者部分包含整体的全部信息。实际上，中国古代哲学与西方哲学早已涉及全息思想，如思想家孔子的内外兼修论、哲学家杜威的思维和行动统一论等都是全息思想的具体表征［4］。

全息教学论认为教学系统由其子系统或者全息元构成［5］。在全息教学中，教学各要素是不可分割、紧密关联的整体，语言体系中的任何一个全息元（子系统）都包含整体的教学信息或者在其他全息元上都有对应的相似信息，体系中的每个全息元在不同程度上都是整体的缩影，均指向学生的整体发展。

全息理论视域下的读写结合教学是全息语言环境下以语言的构建和运用为目标，融合文化、语言、学力、思维的立体的、多元的、多维的读写教学方式（如图1）。教师在读写结合教学中以文本内容为起点，关注学校生活、社会生活、家庭生活对英语读写结合教学产生的影响，通过互联网信息技术的支撑与融合，实现课程内容跨学科、跨媒介、跨时空的互联互通，从而在深度、广度、宽度上拓展文本外延，提升学生的综合人文素养。

二、全息理论对小学英语读写结合教学的价值确认

1.指向学生全人素养的整体提升，以“完整”为精髓促读写活动全面性

从读写活动目标来看，全息读写强调素养立意，指向包括核心素养在内的全人素养的提升。一是“全面”学习，将周围的一切信息作为学习资源，选择性吸收内化。二是“全局”学习，指向结构性、整体性的学习，指向生命整体发展的学习［6］。开展全息读写有助于读写结合教学的全面化，促进全体学生素养的全面提升。

教学不仅要立足校园和课堂，更要来源于生活，来源于社会。教学是社会生活的全息元，读写结合教学应该具备全息性，即每个读写任务都指向课程的综合性、社会性。就英语学科而言，读写结合教学的全面性还应指向课程标准提出的包含学生必备基础知识和基础技能在内的能够促进学生心智、情感、终身学习以及态度和价值观发展所必须依托的学习主题和多模态的语篇内容［7］。

2.指向教学过程要素的全息架构，以“交互”为核心助读写活动融通性

从读写活动内容来看，全息读写包括教学目标、教学内容、学情、教学多媒体、教学策略、教学评价等方面的科学建构。结合全息教学理论，教师以系统、统一、整体的观点看待英语读写结合教学过程，每个要素互通互融，为学习者服务。

立体思维是区别于一元思维与二元思维的多元思维方式。它与线性思维不同，是一种跳出点、线、面的限制，从四面八方思考问题的方法。在全息理论指导下的立体思维是以“交互”为核心。首先，读写学习中显性技能与隐性技能互通互融，即以阅读、写作策略为代表的显性技能与以读写背后所隐含的阅读素养、写作水平、综合语用能力提升为代表的隐性技能的互通互融。其次，立体思维是阅读与写作的深度交互，学生的读写活动有其连接点和互通点，教师要善于寻找读写活动的关联点，在立体思维的帮助下通过教学过程的六大要素全息架构实现学生语用技能的提升。

3.指向社会场域的迭代进阶，以“共生”为依托成读写活动发展性

全息观点不是一成不变的、静止的，而是变化的、运动的、发展的。全息理论下的教学强调学生对知识的自我描述与阐释、分析与判断、内化与应用，并在教学实践中批判创造，形成素养。从读写活动要求来看，全息读写与社会生活相关联，学习为了生活，生活也是为促进之后更好的学习。教学活动随着历史的变化而变化，每个学期的教学过程都能体现社会的整体缩影。在开展读写活动时，学生学习的场域是从书本到生活、生活到书本的迭代进阶过程。这种理论认知与实践探索的过程是共生的、迭代进阶的，能帮助学生在客观认知的基础上，涵养文化素养。

三、全息理论视角下小学英语读写结合教学的策略探究

阅读是一个输入过程，写作是一个输出过程，阅读与写作是互逆关系。全息读写是在读中写、写中读，最终指向语用的发展，帮助学生在高度、深度、宽度上延伸素养，是一个交替往复的过程（如图2）。同时，阅读与写作的过程也存在相似之处，包括准备、起草、修改和分享阶段［8］。全息读写结合教学要考虑输入与输出的量的平衡，包括输入与输出的时间分配、一致性、质的平衡等。

（一）多维混合阅读：寻觅写作活动关联点，拓展读写教学全面性

全息视域下的多维混合阅读，是区别于一维的直线阅读（声音或图画）和二维的平面阅读（视听结合）而开展的立体阅读。多维空间是一个立体的发展空间，教师借助虚拟现实技术营造有效、真实的课堂情境，从而增强学生的整体感官体验。在一节课范围内，读写结合的写作任务需要依据阅读文本而定，需要明确学生所读与将写文本的关系，将读写连接点凸显出来［7］。

1.“混杂性”文本解读：发散“阅读链接”深化“不确定性”篇章理解

信息技术的更新迭代使得信息的获取变得轻松快捷。阅读链接能帮助学生在课前、课中、课后实时链接到文本外的关于主题甚至跨学科的阅读材料，让学生选择自己喜爱的拓展内容进行閱读，从而形成关于主题内容立体、完整的“全认知”。另外，教师对于文本的解读不应追求刻板性的“精确”答案，而应该允许学生对文本的多元理解。混杂性是事物存在的本性，未来更是充满很多不确定性［9］。多元解读会呈现出多元见解，教师没有必要用统一、精确的答案束缚学生思维。

以译林版小学英语五年级下册第七单元的Checkout time板块为例，教师通过云平台分别设置课前、课中、课后三种链接（见表1），增强学生对样本的多元理解，拓宽学习外围。（1）课前链接：冲击传统样本阅读的边界，打破学校固有时间和空间限制。（2）课中链接：多样化网络链接让学生成为学习主体，模糊师生关系，形成学习共同体。（3）课后链接：进一步扩大学习外围，延伸学习内容和形式，实现个性化学习。

2.“全景式”阅读方式：制订“问题清单”确立“自下而上”的课程体系

在网络环境下，阅读边界已经被打破，视觉、听觉、触觉乃至影像融为一体，呈现出一种全息化的场景阅读模式。这种阅读强调学生个体的自我组织，即学生主动的自下而上的建构知识而非教师自上而下的传授知识。问题清单是学生在阅读中面临的、需要解决的问题列表①，包括四类问题。学科问题是本单元的主要问题和重点问题；学生问题是在进入文本前或文本中由学生自主提问的问题，被教师板书出来；教师问题以引导、预设为主；核心问题即对学习最有帮助的问题，能辅助表达。

以译林版小学英语五年级上册第六单元的Story time板块为例，教师创设QQ交友的整体情境，通过“提问Wang Bing的网友→找出Liu Tao关于网友的问题→结交网友→分享介绍刚结交的网友”四个环节，帮助学生在音频、图像、视频的全息场域下深度学习。同时，呈现“以学科知识为基础，学生问题为起点，教学意图为导向”的课程体系架构（如图3）。

3.“相关性”策略建构：整合“三维参与”构建“四步联动”阅读范式

有学者将学生阅读过程的参与活动看作是行为参与、认知参与、情感参与的三维有机整合［10］。基于此，笔者设置“四步联动”的阅读步骤：读前简写（写读活动）—全息互动（信息体验）—支架建构（写作逻辑）—口头练习（指向语用）。这四个活动能够帮助学生在“三维参与”的辅助下构建“四步联动”的阅读范式，形成对文本“相关关系”的理解。

以译林版小学英语六年级上册第三单元的Story time板块为例，教师以“四步联动”的阅读范式有效奠定学生的写作功底。学生先进行读前简写，然后全息互动，接着支架建构，最后口头练习（如图4）。这四种活动逐层递进，后一个建立在前一个的基础之上，最后一个活动指向第一个活动的最终进阶，即情境的再创与运用。

（二）多元交互写作：把握阅读活动进阶点，增强读写教学融通性

立体写作能充分调动学生的视觉、触觉、感觉、知觉等感官系统，实现写作目标。通过看、说、写同步运行，形成对话题内容的仿写、改写、续写、创写。作者与读者共同努力，通过主动理解修辞情境和预测读者的可能反应共同建构语篇。从学生写作活动的角度来看，写作主要分为三项活动：立体审题、立体写作、立体评价。

1.从整体到缩影，在场域比较中挖掘“五感全息元”助力立体审题

文本阅读是关于某个话题的多维认知，写作材料则是关于阅读材料的某一方面解读。在阅读文本中挖掘“五感全息元”，形成写作信息群，能帮助学生从多维的场域中立体审题。“五感”包括味觉、听觉、触觉、嗅觉和视觉，是我们认识事物、探究世界的主要途径［11］。

以译林版小学英语四年级下册第五单元Seasons为例，学生通过时间、地点、人物、活动、情感的对比分析，找出文本需要构建的写作场域。在构思时，学生以“五感”在脑海中营造出一幅画面（如图5），从而完成习作。习作内容以训练学生语言技能为目标，在学生已知的基础上，不局限于教材上仅有的知识点，而是无限扩充文本内容，形成自我认知的新场域。

2.从局部到整体，在能级系统中遵循“双对话并行”促成立体写作

写作是作者和读者交流互动进而发现意义、创造意义的心理认知过程、思维创造过程、语篇建构过程和社会建构过程［12］。对话有两种。第一种是习作完成者与阅读者的对话，学生的习作需要读者看懂、读懂并与之产生共鸣。第二种是学习者在能级系统中自我对话与建构，不断完善与进阶，能问一知十，从掌握某一个角度的写作发展到掌握一系列的写作技能。

以译林版小学英语六年级下册第七单元为例，写作要求是：以“My summer holiday plans”为题，围绕“What are your plans for the summer holiday？”展开描述。根据能级要求制订4个学习目标（如图6）：（1）能级1，完成语段空白处，可照写Story time板块句型；（2）能级2，仿写句式，发挥联想，生成新句；（3）能级3，创写文本，横向或纵向调取知识储备，以主题为中心，无限联想；（4）能级4，改写，可以改变习作的图示与内容，如短文变对话、小诗，学会在不同的全息情境中使用“I will”句型。写作其实就是这样一个系统，学生的写作形成的原理就是运用宇宙社会中有限的词语和语素创造出意义相对无限的句子和段落甚至全篇［13］。

3.从已知到未知，在动态时段中实行“智能化评估”完善立体评价

全息动态评价指把全息理念与动态理论结合起来，注重对学习过程全方位的扫描，关注学生在学习过程中的动态变化，把过程性评价与结果性评价结合、及时评价与延时评价结合，达到帮助学生正确认识自我，建立学习自信，培养浓厚学习兴趣的目的［14］。全息动态时段包括：实时共性评价、多元评价、精准评价、全面多维评价。

以译林版小学英语五年级下册第七单元的Checkout time板块为例，笔者以冬奥会为主题，布置制作中国节日明信片的写作活动，在教学过程中生成四个评价环节。（1）实时共性评价：学生独立选择完成明信片制作，组内讨论，面对面交互简要论述、评价写作内容。（2）多元化评价：教师呈现评价标准，以冰墩墩个数为指标，示范评价原因与结果。（3）精准评价：教师发布任务，在线发布评价任务并收集每个学生的评价标准。（4）全面多维评价：教师呈现评价标准，学生相互点评。四个评价环节使得学生的评价趋向差异化、多样化、立体化。

（三）全域语用拓展：寻觅读写活动落脚点，促进无边界学习发展性

全息读写的目标指向语言运用，即指向英语这门学科工具性和人文性的统一。全域语用拓展指向全部范围，从横向看，是全学科、全课程、全活动的覆盖，指向儿童成长；从纵向看，是学生超越时空限制的社会性语用生态场，与全息读写共同形成循环递进的学习环。

1.跨主题语用：“长·短”作业是指向读写活动迁移创新的基础

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出：主题具有联结和統领其他内容要素的作用，为语言学习和课程育人提供语境范畴［15］。长作业指相对于能当天完成的或隔天完成的作业，需要学生一周甚至是更长时间才能完成的作业，比如：情境式游戏、课后拍摄、观看电影、阅读绘本、观看艺术品等能帮助学生对读写活动有更深刻的感悟。短作业则是当日须完成的作业，教师不应拘泥于抄写等机械的模仿性作业，而是能教会学生在全域语境中运用语言的作业。

2.跨学科语用：“全情体验”是实现工具性与人文性统一的保障

“全情体验”包括学生的感官、情绪、理智等全部感受。学生以“全情”投入语言应用，思想上摒弃一切杂念，注意力保持高度集中。这是一种积极向上的学习体验，学生能在学习的过程中体验到学习带来的愉悦感并激发灵感和创新思维，以最小的投入获得最大的成就。

以一年级的“全学科”融评价测评表为例，结合运河娃的主题情境，笔者将英语学科的“趣味唱游”融入其中（如图7）。评价共分为七个板块，能让学生体会到学习的乐趣，在“全学科”中促进语用能力工具性与人文性的统一。

全息读写教学有助于小学英语读写结合教学的发展，同时也体现了英语课程标准的育人导向，能够促进学生自主学习能力的提升。本文基于教学实例，提出三大教学策略，希望能引起更多教师关注、研究，从而有效提升课堂教学的实效。

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［15］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

（责任编辑：周彩珍）