核心素养视域下生物学科课堂教学评价体系的建构

左开俊　陆敏刚

【摘 要】本文从课堂结构的三要素，即学习目标、教学方式、目标意识入手，对课堂教学的内涵与表征进行解读，在此基础上以“细胞中的糖类和脂质”一课为例，建构了核心素养视域下的课堂教学评价体系，最后在评价体系的指导下，反思课堂教学落实核心素养的关键所在，启示一线教师要更新教育理念，转变教学方式，提升评价水平，实现生物学科育人的核心价值。

【关键词】核心素养；课堂教学评价；生物学教学；细胞中的糖类和脂质

《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》强调要深化课堂教学改革，按照教学计划循序渐进开展教学，提高课堂教学效率，培养学生学习能力，促进学生系统掌握各学科基础知识、基本技能、基本方法，培养适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。［1］《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“评价是日常教学过程中不可或缺的重要环节，是教师了解教学过程、调控教和学的行为、提高教学质量的重要手段。评价以学生发展为本，以生物学课程内容、学业质量标准为依据，聚焦学科核心素养，促进教师的教和学生的学。”［2］61两个指导性意见的共振，折射出一个重要观点，即用学科核心素养评价标准指引课堂教学，能确保教学的高品质，突显学科教学的育人性。基于以上认识，笔者尝试在学科核心素养的引领下，从课堂结构的关键元素（学习目标、教学方式和目标意识）出发，构建生物学科课堂教学的评价体系，以期为一线教学提供借鉴。

一、指向核心素养的课堂教学评价体系

核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现，是学生获得成功、适应个人终身发展和社会发展所需的不可或缺的共同素养。［3］从全球的经验来看，发展学生的核心素养要通过课程、教学和评价来落实。［4］鉴于此，笔者认为，课堂作为展现教育理念更新、教育形式创新、核心素养涵育的前沿阵地，教师只有学会辩证性思考、理性化审视课堂教学转型，才能拨乱反正、正本清源，推动课堂教学沿着正确的指标体系、评价标准前行。因此，建构指向核心素养的课堂教学评价体系显得尤为重要。

（一）从学习目标的评价角度，审视课堂教学的内涵与表征

学习目标是学习者通过学习，预期产生的行为和能力的变化。教学评价特别强调对学习者在完成某一阶段的学习后达到的知识、技能、情感方面的目标要求做出明确的、翔实的表述。学习目标的建立和确定有利于教师从学生的学习出发来设计教学和评价教学效果，也有助于学生明确学习方向和要求，调动学习积极性。从学习目标的评价角度审视课堂教学，内涵与表征可描述如下。

从知识目标的角度审视评价内容，意在剖析：①要以课标为纲领，以教材为指南，传授给学生必须掌握的相关生物学知识。②要从内在需求出发，考查学生必须掌握的陈述性知识、跨学科知识、程序性知识及认知性知识。以知识内容的传授为评价标准对教师教学水平展开评价，其水平大致可分为三个层次：①基本层次是教师能选取配套的参考资料，进行陈述性表达的浅层教学。②中间层次是教师能基于学生的认知创设学习情境，且能科学、合理地采用多媒体辅助教学工具开展教学。③高层次是教师除了具备以上教学素养外，还需具备深度挖掘知识的内涵与外延的能力，渗透学科育人的思想观和价值观。

从技能目标的角度审视评价内容，旨在评析：①教师如何培育学生运用科学思维和科学探究的方法，让其获得辨别是非的能力。②教师如何从有利于学生终身发展的维度，教会他们选择适合自己的学习方法，教会他们开展有意义的学习。以技能目标的培育为评价标准对教师教学水平展开评价，可分为三个等级：①浅层等级是照本宣科，培育学生掌握生物学科最基本的学习技能。比如通过简易的文本阅读，获取概括与归纳的能力；通过对生物學专业名词的直观剖析，获取掌握陈述性知识的能力等。②中层等级是溯本求源，培育学生善于利用观察与分析、想象与联想，从生物学表象中获取生命观念。③顶层等级是价值认同，培育学生善于借助科学思维与科学探究等方式，获取辨别迷信与揭穿伪科学的能力。

从情感目标的视角审视评价内容，重在解析：①如何帮助学生建立生物学核心素养的生命观与价值观，养成健康文明的生活习惯。②如何帮助学生践行社会主义核心价值观，确立时代价值的人生坐标。以情感目标的培育为评价标准对教师教学水平展开评价，可分为三个档次：①基础档次为家长式教育，要求学生认同健康文明的生活方式。②中等档次为个人化定制，帮助学生制订适合自己的健康生活计划，通过科学实践解决生产生活中的问题。③高级档次为全民化意识，帮助学生在个人化定制的基础上，通过科学实践，尝试解决生活中的生物学问题，并向他人宣传健康文明的生活方式。

（二）从教学方式的评价维度，审视课堂教学的内涵与表征

教学方式是指不同的教师或同一教师依据教学内容、教学情境和教学对象的不同特点，采取灵活的教学方法。教学方式是教材与学习者内部结构之间的桥梁。核心素养时代赋予教学方式的内涵，在表现形式上应具备多元化、多样性、多变化的特质，在内容铺设上应遵循“提出问题→分析问题→解决问题→审视问题”的探究模式，使问题在多元之中有主导，在多样之中有主体，在多变之中有主线，驱动着教学科学、合理地逐级呈现。因此，在核心素养的引领下，应围绕问题统领生物学课堂，构建以学生为主体的“问题探讨型”教学方式，其评价标准一般涵盖问题创设的主导性、全程性、学科性三个维度，内涵与表征可简述如下。

从问题创设的主导性层面探讨评价标准，可概括为：①能依据课程内容要求，把教材分解成许多按序排列的小项目，并能借助问题链的逐级呈现，展露小项目中蕴藏的生物学知识。②对于创设的问题，在突显评价内容张力的同时，还需充分考虑对学生科学思维的开发。以问题创设的主导性启动课堂教学，对教学行为的评价可具化为：①入门级水准是以教学内容为主线创设问题，讲究教学情境符合学生的生活认知或学习认知。②中等级水准是以教学内容为要义，强调关注问题创设的多元化，知识体系建构的系统化。③高等级水准就是在中等级水准的基础上，尝试借助问题的创设，主动刺激学生的学习动机。

从问题创设的全程性层面探寻评价标准，可概述为：①第一阶段为教师提问式地讲述知识，学生按教师提出的模式进行独立作业。②第二阶段为教师提问式地讲述教材，学生能根据问题对教材进行改造和加工。③第三阶段为教师提问式地讲述内容，学生进行局部探索。④第四阶段为教师提出问题，建立问题情境，学生进行独立的研究探索，最后解决问题并进一步审视与之相关联的问题。以问题创设的全程性引领课堂教学，对教学效果的评价可概括为：①一级水平表现为教师能以问题创设作为教学的突破口，采用由浅到深、由表象到本质的教学方式，逐步呈现教学内容。②二级水平表现为在一级水平的基础上，对于创设的问题，在内容上能凸显认知观的递进性，在形式上能突显逻辑观的思维性。③三级水平表现为在以上水平基础上，创设的问题一方面要使知识不断扩展、延伸、进化、创新和增值，另一方面又能帮助学生建立自主学习、独立解决问题的意识。

从问题创设的学科性层面探究评价标准，可归结为：创设的问题一方面要显性表达生命现象，借助强烈的感官刺激，引起学生探究的欲望；另一方面要隐性突出生命规律，体现生物学课程的学习目标，落实生物学核心素养的育人价值。以问题创设的学科性统领课堂教学，对育人表现的评价可归纳为：①一级水平表现为教学中创设的问题浅层化地指向了生物学核心知识和技能。②二级水平表现为教学中创设的问题的解决利用了生物学核心知识和技能，并与学习目标互为关联。③三级水平表现为创设的问题综合性地体现了课程内容的广度、宽度和深度，并明确地促进了生物学核心素养的达成。

（三）从目标意识的评价维度，审视课堂教学的内涵与表征

本文所述目标意识特指教学中师生预期达到的学习结果和要求。目标意识可分为明显目标和隐蔽目标：前者是通过教学产生的明显易见的行为，后者则是不易或不能直接看出的，如态度和思想等。本文涉及的课堂目标，常分为课程目标、单元目标和课时目标：课程目标是指某门课程在教学上总体所要达到的结果；单元目标是指一门课程中各个组成部分的具体要求；课时目标是指每个课时的具体要求。这样的设定有助于明确各级目标及内容间的相互关系，突出学习层次。目标意识的评价标准一般涵盖目标指向性、目标达成度两个维度，内涵与表征可陈述如下。

从目标指向性的维度追索评价标准，要求结合具体的教学内容，以生物大概念、重要概念等主干知识为依托，一方面要帮助学生建立生物学观念，另一方面要帮助学生消除错误概念，建立科学概念。对目标进阶水平的评价可提炼为：①一级水平为以教材规定为要求，以教学任务为目标，浅层次实施教学。②二级水平为以课程标准为指引，以教材要求为方向，优化教学内容，开展以内容目标为中心的教学。③三级水平则是在以上基础上，以学生的需求为导向，进一步统整教学任务，优化教学结构，推动资源有效聚集，促进课堂与目标的有机统一。

从目标达成度的维度追问评价标准，则要求采用定量、定性、定位的研究方法，检测教学目标的达成度，如借助习题检测、现场提问、实验考查、小组评估等任务获取反馈信息，检验目标达成度；检测学生生命观念的建立、科学思维的发展、科学探究能力的培养和社会责任意识的建立等目标的达成度。对目标呈现效能的评价可凝练为：①一级标准为运用多种方式评价学生的学习情况，方法合理。②二级标准为会编制教学目标的双向细目表，并据此编制检测题；会利用实验活动，检测学生必备的学习技能与操作技能。③三级标准则是在以上基础上，及时做好各种测评结果的分析，对教学效果做出较准确的判断；能根据测评所反馈的信息，对教与学做出改进措施。

二、建构核心素养视域下的课堂教学评价标准

以课程标准为基，以核心素养为要，以教材内容为据，从学习目标、教学方式、目标意识视角剖析真实的生物学课堂，常涵盖三个关注点：①关注学习目标的科学考量。即课堂教学的知识目标要明确，技能目标要落实，情感目标要渗入。课堂教学的实施过程中，要注重三者间的有序整合，切不可生搬硬套。②关注教学方式的契合程度。即课堂教学要充分了解当前学生的知识层次、认知水平和思维界域，做到提出的问题在知识的层次上深浅合理，在表达的程序上错落有致，在价值观的传播上潜移默化。③关注目标意识的高效达成。即课堂教学的反馈与评价要客观公正，不能一刀切。要依据科学的标准对课堂的信度、效度进行采集与测定，再依据测定结果对教学效果做出价值性判断，并尝试进一步改良和深化。本文虽然诠释了生物学科核心素养评价维度下课堂教学的内涵与表征，但如何在实际课堂中真正落实呢？笔者以“细胞中的糖类和脂质”一课为例，尝试按照生物学科核心素养的标准构建课堂教学评价体系。

（一）从学习目标的评价角度，建构课堂教学的评价标准

结合前文对学习目标评价维度下课堂教学内涵与表征的解读，在实践的基础上，归纳概括了“细胞中的糖类和脂质”一课学习目标下的知识目标、技能目标与情感目标的评价标准（详见图1）。

核心素养评价标准

（二）从教学方式的评价维度，建构课堂教学的评价标准

结合前文对教学方式评价维度下课堂教学内涵与表征的诠释，在实践的基础上，分析总结了“细胞中的糖类和脂质”一课教学方式下的问题主导性、全程性与学科性的评价标准（详见图2）。

（三）从目标意识的评价角度，建构课堂教学的评价标准

结合前文对目标意识评价维度下课堂教学内涵与表征的剖析，在实践的基础上，深度建构了“细胞中的糖类和脂质”一课目标意识下的教学内容指向性、达成度的评价标准（详见图3）。

三、以核心素养评价水平驱动课堂教学落实的关键

评价是教育体系的关键组成部分，是提高教学质量的重要保证。课堂教学在本质上，应具备衡量多样化表现水平的评价标准，应彰显高质量核心素养评价的本质特征；在形式上，以解决真实的生活情境或社会议题为任务，以运用丰富的专业知识进行诠释为支撑；在价值上，应高度契合立德树人的观念，以学生全面发展和教育质量提升为根本任务。［5］从以上的系列解读可知，生物学科核心素养下的評价体系对课堂教学的重要性是不言而喻的。那么，反思生物学科核心素养评价体系下的课堂教学落实，有哪些关键因素需要特别关注呢？

（一）以适切性的课堂教学创设，驱动核心素养的落地

第一，建立以人为本的教学观，潜心分析学生的学习现状。要洞悉学生的学习基础和知识准备状态，分析学生的普遍认知和需求动机，能依据学生目前的学习动机和接受新知识的程度，分析学生普遍具有的迁移能力和弹跳空间［6］154。第二，深度揣摩教与学的关系，提升教学设计能力。比如，在教学方法的选择上，要恰当运用现代化教育技术，吸引学生的关注，为师生的有效沟通架构对话的桥梁；在教学内容的设计上，对于提出的问题，属性上要凸显层次感、节奏感和流畅性，本质上要尊重学生的认知规律，让学生的思维随着问题的深入逐级攀升；在教学管理的设计上，要准确把脉学生的情感表达，充分考虑影响课堂教学的人为因素和环境因素，对课堂可能出现的变化要预留空白与储备。第三，以学科核心素养为标准，关注评价学生的方式。能以敞开、接纳的态度倾听学生的话语和心声，理解学生多元化的思想；以平等、民主的态度向学生传递知识［6］164，并以客观、科学的标准加以评判。

（二）以价值观的社会议题创设，驱动核心素养的落实

在课堂教学中，社会议题的创设絕不能处于“可有可无”的状态，这是由生物学课堂教学的价值决定的：（1）生物学教学的目的是教会学生利用生物学的知识和方法，解释日常生活中的生命现象，解决生产生活中出现的生物学问题。比如在农业生产领域中，锄地的目的是什么？移栽树苗或蔬菜时，为什么要去掉一部分叶片？蔬菜大棚为什么要经常通风通气？为什么要低温、低压贮藏果蔬？新疆地区的瓜果为什么比其他地区的甜？蚕农为什么给五龄家蚕喷施保幼激素等。（2）生物学教学的意义在于培养学生基于生物学事实和证据，辨别生命历程中遇到的迷信与伪科学。比如在生命保健领域，有“酸碱体质说”“食物酸碱化”等伪科学理论，这些理论认为碱性体质是长寿之本，酸性体质是患病之源，多喝碱性水、多吃碱性食物才能保障健康。其实，人体内环境正常的pH值为7.35—7.45，低于或高于极限值，人都容易患病，严重偏离甚至会危及生命，所以人体的酸碱度和食物的酸碱性是两个完全不同的概念，人体的酸碱度是靠肺、肾、血液、神经系统等共同调节的，而不是靠食物和水来控制。

把价值观的社会议题创设融入课堂教学，才能够帮助学生建立发展思维的模式及解决问题的结构化程序，把知识与生活联系起来，用伦理的、道德的、科学的思维去面对生命世界的复杂性与共生性。这既是生物学课程育人的核心价值，也是为党育人、为国育才的时代主题。

参考文献：

［1］国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见［J］.人民教育，2019（Z2）：10-13.

［2］中华人民共和国教育部.普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］胡定荣.学生发展核心素养的发展观及其教学变革［J］.课程·教材·教法，2017（10）：56-62.

［4］刘晟，魏锐，周平艳，等. 21世纪核心素养教育的课程、教学与评价［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2016（3）：38-45.

［5］王萌萌.高质量视域下基础教育新设学科评价探索［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2022（2）：168-174.

［6］杜萍.教师教学智慧论［M］.北京：高等教育出版社，2020.

（责任编辑：潘安）