基于设计思维开展初中英语单元整体教学策略探究

骆琤　郑渭花

【摘 要】基于设计思维的初中英语单元整体教学包括“情境沉浸—问题驱动—方案创想—作品反馈”四个阶段及“共情、界定、创想、具化、检测”五个要素。文章结合具体的初中英语单元教学案例，介绍了设计思维的概念以及基于设计思维开展初中英语单元整体教学的过程与策略，以期促进学生语言运用能力及学科核心素养的发展与提升。

【关键词】设计思维；初中英语；单元整体教学

一、引言

随着英语课程改革的纵深推进，单元整体教学成为各学段英语教学研究与实践的热点。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）在“教学建议”中明确提出要加强单元教学的整体性，“引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进其核心素养综合表现的达成”［1］。学习活动应围绕主题语境，引导学生基于已有知识，依托不同类型的语篇，在分析并解决自身认知发展、英语学习及实际生活问题的过程中，加深对主题意义的理解，提升语言运用能力，发展多元思维，形成正确的价值观念和积极的情感态度，并尝试在新语境中运用所学分析和解决问题，创造性地表达个人观点和态度［2］。

然而，在当前的初中英语单元教学中，还存在以下问题：教师忽视单元各板块内容之间的内在联系，教学呈现碎片化现象；教学设计缺乏问题导向，无法吸引学生沉浸其中并进行深度学习；教学活动思维含量不足，缺少对学生的思维训练和思维品质培养；语言输出形式单一、评价标准模糊，无法有效达成“教—学—评”一体化。

二、基于设计思维的单元整体教学设计

设计思维从“设计师”（学习者）和“用户”（被观察对象）视角进行需求诊断和方案设计，旨在提供复杂情境下以问题为导向的解决方案，主要包括“共情（Empathize）、界定（Define）、创想（Ideate）、具化（Prototype）、检测（Test）”五个要素［3］。学习者通过各类观察、互动了解信息，对被观察对象产生情感共鸣，形成“共情”，生成解决问题的内驱力；从多维度对关键问题（用户需求）进行“定义”，并对搜集到的信息进行梳理概括，明晰需要解决的问题；借助各种思维工具“创想”出多种解决问题的措施（提供设计方案）；将解决问题的措施进行“具化”展示（呈现设计方案）；运用“检测”手段对方案进行反思、评价和优化（基于用户反馈改进设计）。

基于设计思维的初中英语单元整体学习，主要以教材单元为载体，结合单元主题，从某个与学生生活、学习密切关联的问题入手，聚焦单元的关键知识与技能，以驱动型问题为引领，以小组合作方式展開学习与探究，在呈现学习成果的过程中发展学生的语言运用能力。基于设计思维的初中英语单元整体学习主要包括“情境沉浸—问题驱动—方案创想—作品反馈”四个阶段及上文提及的五个要素（如图1）。从本质上说，这是一种“以问题解决为导向”的单元整体学习模式，帮助学生“在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用”［4］。它能将学生所学知识与真实世界建立关联，为英语学习提供深度信息加工、主动意义建构和迁移创新的平台。

三、基于设计思维开展初中英语单元整体教学的案例实施

笔者以人教版初中英语八年级下册Unit 2 Ill help to clean up the city parks.为例，具体阐述如何基于设计思维开展初中英语单元整体教学。

（一）单元内容分析与单元目标设定

本单元的主题属于“人与社会”范畴下的“社会服务与人际沟通”主题群，子主题内容为“志愿服务与公共服务”。笔者首先对本单元主要的语篇类型、内容和主题进行梳理分析，掌握文本特点（见表1）。

在分析单元语篇的基础上，教师将本单元的主题意义提炼为——“竭尽所能去帮助别人，对社会和个人都是有益的”，单元学习应紧密围绕主题意义展开。根据教材内容和学情，笔者制订了如下单元教学目标：

1.通过观看视频、阅读文本等活动获取和梳理与困难群体相关的信息，感知其困境，明确其需求；

2.通过头脑风暴和团队合作，完成以“帮助他人”为主题的思维框架表并生成合理、具体的行动方案；

3.通过小组作品展示，有条理地阐释困难群体面临的困境并说明行动方案的要点，最后根据反馈意见修改作品。

（二）单元整体教学一般步骤

1.阶段一：情境沉浸

真实情境是任务的载体，教师应根据单元学习内容，创设尽可能真实或来源于实际生活的情境，聚焦真实问题的发现与解决，从而激发学生的认知动机或体验需求［5］。

（1）引入话题，呈现主题情境

教师通过图片、视频等多模态文本，展示困难群体面临的困境，并提出两个问题“What do you see？What do you hear？”；待学生回答后，继续追问系列问题“If you were one of them，how would you feel？What do you think when you find their problems？”。

（2）绘制导图，唤起学生共情

教师要求学生基于刚才的回答，从“see、hear、feel、think”四个维度绘制导图（如图2），写下自己对困难群体所处困境的内心情感的关键词，表达自己的直观感受，为后续环节奠定基础。

（3）因势利导，布置学习任务

随后，教师布置单元学习任务——以小组为单位，策划一次以“帮助困难群体”为主题的宣讲会，具体要求包括：清晰、有条理地描述困难群体所面临的问题；针对问题，设计出合理的、具体的行动方案；吸引听众参与到帮助困难群体的活动中来。

在单元整体教学中创设生活化、情境化、任务化、问题化、思维化的教学活动，能充分推动学生开展深度学习［6］。教师创设真实的、有意义的问题情境，与学生生活经验形成强烈对比，能够引发认知冲突，激发内在动机，为学生提供全程参与和持续思考的驱动力。绘制导图是将学生的心理感受具体化、形象化的过程，能提高学生感知问题并进行换位思考的能力，让学生设身处地地感知困难群体的需求，对本节课所要探讨的议题产生心灵上的触动。在此基础上，教师提出单元学习任务，能自然而然地引领学生进入语言学习，在学习过程中加强对本单元主题的理解。

2.阶段二：问题驱动

“问题”作为英语学习和思考的对象和载体，其现实性和丰富性不仅可以拓展学生语言学习的范围，强化语言学习和现实生活的联系，更有利于拓展学生思维的宽度和深度［7］。

（1）梳理整合信息，明确“用户”需求

教师邀请学生带着问题“What problems do these people have？”浏览单元相关语篇（如Section A 1a、2d、3a；Section B 1c、2b），引导学生结合单元各语篇中的相关细节（如文字、图片、表格等），搜集关于困难群体艰难处境的具体信息，并要求各小组思考“如何清晰地描述困难群体遇到的困难”。此时，教师引导学生运用设计思维中常用的问题定义工具——POV（Point of View）工具，采用“User（用户）+Needs（需求）+Insights（有说服力的见解）”这一固定结构在文本中寻找关键信息，收集“用户”（困难群体）需求（如图3）。

（2）界定问题本质，明晰工作框架

教师邀请学生进一步思考，将事实性问题“What are these peoples problems？”上升为驱动性问题“How to help others when they have problems？”，并转化为四个子问题，从而形成一个比较完整的工作框架，为学生后续的思考与产出奠定基础（如图4）。作为拓展，教师也可以继续追问“According to your own experience，are there any other problems？”，引导学生将自身经验与课本中的问题关联起来，生成新的问题。

问题界定的过程，一方面要求学习者基于文本事实对问题进行因果关系的理性分析，另一方面也隐含着价值判断［7］。这一阶段通过事实性问题向操作性问题的转换，引导学生对收集到的信息进行整理分析，结合实际情况界定问题的本质，发现解决问题的现实需求点。界定问题的过程，可以帮助学生不断整理思路，对信息进行归纳、比较及整合，从而厘清信息间的逻辑关系，澄清问题的本质，最终实现对问题的清晰界定，站稳自己的价值立场。

3.阶段三：方案创想

方案创想分为个人思考和团队合作两个环节。个人思考环节鼓励思维的发散和聚焦，要求学生形成尽可能多的、有事实依据的观点，随后聚拢核心信息，为方案的形成奠定基础。在团队合作环节，学生通力合作、集思广益，形成合理的、具体的行动方案。

（1）整合内化创想，训练思维聚散

教师组织学生围绕采用POV工具绘制的思维图，结合单元相关文本（如Section A 1a-3c；Section B 1c、2b、3a-3b等）与学生已有的知识和经验，头脑风暴“如何帮助他人”的措施清单。此时，教师需要营造出畅所欲言的氛围，鼓励学生提出更多的解决问题思路或观点。这里需要注意两点：第一，应依托文本开展创想活动，要求学生深入文本，找出支持性语句，落实语言学习的效果；第二，应强调“困难群体需求”与“帮助措施”间的逻辑对应性，使思维创想训练产生预期的效果。以老年人群体为例，教师应引导学生重点学习Section A 2d有关讨论“老人之家”志愿者工作的对话语篇，以及Section B 3a中围绕“老人之家”展开的拓展讨论活动。学生针对“定义”环节中对老年人需求的分析，提出帮助措施（如图5）。

随后，教师带领学生再次深入单元文本，从活动“主体（Who）、需求（Needs）、解决措施（How）、行动的价值（Why）和可能的结果（Possible Results）”五个方面入手，深挖文本细节，并结合个人前期的思考填写思维框架表（见表2），为后续行动方案的生成奠基。如在填写“帮助阅读有困难的孩子”时，教师要在开展Section A 1b、3a-3c的教学过程中，引导学生关注文本内容，搜集相关信息并加以分类，在深入思考的过程中完成表格。

（2）持续团队合作，具化行动方案

教师要求学生回顾单元学习任务，以小组为单位，策划一次以“帮助困难群体”为主题的宣讲会。学生以小组为单位，集思广益，共同协作。他们既要依托前期的学习成果，生成一份包括帮助对象、行动主体、具体措施和可行性等维度在内的行动方案，又要关注以何种作品形式来呈现他们的学习成果，如某小组以题为“How to help kids with dreams”的海报进行展示（如图6）。在此过程中，教师观察各组讨论的情况，并在小组碰到困难时给予积极的启发与指导。

设计复杂情况下的问题解决任务，能帮助学生发现学习内容的意义和关联，有利于学生将情境化知识迁移到真实生活情境中［8］。这一阶段是学习者在明确问题本质的基础上思考如何解决问题的关键环节，也是学生感受“问题生成”到“问题解决”的重要过程，为实现知识整合内化和思维拓展创新提供了可能。此外，该阶段促使学生将前期形成的工作框架进一步具体化，以呈现作品为目标开展思考与讨论，促使学生把“知道什么”和“能做什么”有機结合起来。学生只有在将抽象的解决思路转化为具体方案的过程中，才有可能发现思维漏洞，从而通过更多的信息整合、内化来修订和优化行动方案。

4.阶段四：作品反馈

这一阶段的评价活动从两个方面展开。一是教师根据前期设定的教学目标设计并提供表现性评价表，从作品质量、展示水平等方面制订合理的评价标准。二是在作品首轮评价完成后，继续推进开放式评价，促使学生不断打磨作品，并在此过程中提高反思质量。

（1）作品展示，开展表现性评价

各小组向全班展示作品（如PPT、演讲稿、海报等），完成本组的宣讲任务。在宣讲过程中，观众需同步填写教师事先分发的评价表（见表3）。

（2）巧用工具，实施开放式评价

开放式评价引导学生客观审视自身的作品质量，旨在为学生开展评价后的反思提供参考维度。在本单元案例中，学生完成作品展示和评价后，教师使用设计思维中常用的SCAMPER工具，继续引导学生结合评价结果，以“设计师”立场再次对作品进行改进。SCAMPER工具提供的反思角度较多，主要包括替换（Substitute）、整合（Combine）、改编（Adapt）、优化（Modify）、拓展（Put to other uses）、删减（Eliminate）、重排（Rearrange）七个角度。以“How to help kids with dreams”海报作品为例，笔者选择其中三个角度让小组对作品进行优化（见表4）。

来自个人和团队的自评和互评可以使学生对整个学习过程了然于心，不断改进和提高［9］。在课例中，教师设定了与教学要求高度一致的表现性评价方式，既考查了学生能否清晰地描述困难群体所面临的问题，又考查了学生提出解决方案的合理性和逻辑性，并从宣讲作品的体裁特点出发，评价学生如何运用语言有效地表达观点，吸引观众。在反思环节，教师借助科学的思维工具，引导学生从多个角度对自身作品的不足之处进行改进。基于标准的作品评价让学生的主体性得到了充分发挥，在积极思考的过程中主动表达自己的观点，积极完善本组作品，从而落实“教—学—评”一体化。

四、结语

基于设计思维的初中英语单元整体教学，为学生提供了整体化、情境化、活动化的单元学习体验，是对英语学科知识体系的深化与再构，是为学习者开启深度学习的重要手段。学生在教师的引领下，围绕具有挑战性的单元学习任务，经历了全身心积极参与、体验成功并获得有发展的有意义学习过程，在语言学习和问题解决的过程中实现了语言运用能力和核心素养的提升。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］梁亚平，国红延.指向深度学习的高中英语单元整体教学设计与实施［J］.中小学课堂教学研究，2023（3）：53-57.

［3］DAM F.The 5 Stages in the Design Thinking Process ［EB/OL］.［2021-01-02］.http：//www.interaction-design.org/literature/article/5-stages-in-the-design-thinking-process.

［4］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［5］閆红芳.跨学科视角下的初中英语单元整体教学设计：以外研版英语八年级上册Module 10 The weather为例［J］.中小学课堂教学研究，2023（3）：41-45.

［6］俞聪妹，姚健.基于英语学习活动观的单元整体教学设计实践与思考［J］.英语教师，2022（7）：15-20.

［7］孙玲，徐文彬.“问题解决导向”的小学英语单元整体教学设计［J］.课程·教材·教法，2020（2）：99-105.

［8］XUN G，SUNSAN M L.Scaffolding students problem-solving processes in an ill-structured task using question prompts and peer interactions［J］.Educational technology research and development，2003（1）：21-38.

［9］王术，李萍.高中英语教—学—评一体化教学实践研究：以项目式学习为例［J］.中小学英语教学与研究，2020（6）：66-70.

（责任编辑：周彩珍）