语文学习任务群相关概念厘析

摘要：学习任务强调“学习为中心”的教学、将学科内容置于相对具体真实的学习环境中，强化经验学习的突出地位；完整的语文学习任务包含任务情境、任务达成指标、任务的过程性行为标准、任务支持系统；语文学习任务群要求将文本学习置于学科学习语境之中，让文本学习具有相对明确的方向。语文教材中的单元，是将教学内容按一定的标准进行切分而形成的相对独立的组成部分，学生要完成单元学习任务，须以单篇或群文教学所培养的语文认知和语文素养做基础。

关键词：学习任务群；学习任务；语文学习任务；单元教學

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）基于语文学科核心素养，设置了若干学习任务群；每个学习任务群又从必修、选择性必修和选修三课程领域，安排了若干“学习单元”；每个“学习单元”之中又设置了具体的“学习任务”。“学习任务群”“学习任务”“单元”“单元教学”之间有何关系？它们与具体的语文教学行为之间有何关系？很有必要厘清这些概念及概念之间的关系，以帮助教师构建清晰的课程结构，更好地开展教学。

一、为什么要提“学习任务”

为什么要提“学习任务”呢？所有概念的提出，背后一定有观念的变革。对“学习任务”这个概念做具体分析，可以发现：“学习”的主体是学生，“任务”则意味着为了达成一定的目标而进行的有组织的活动；“任务”的设计意味着指引学生将学科目标指引下学科内容的学习落到实处，“学习”则强调了学生的行动是学科教学中最主要的活动。之所以用“学习任务”代替“知识点”“能力点”，是希望教师在教育观念上作出以下几方面的改变：

第一，将“传授为中心”的教学转变为“学习为中心”的教学。“传授为中心”的教学固然也可以兼顾被传授者的心理和能力，但其强调学科结构的科学性以及学科内容的完整性。而“学习为中心”的教学，更关注人通过学科视角去认识自我、认识世界，进而提升完善自我和改变社会的意识和能力。

第二，通过“任务”的设计，将学科内容置于相对具体真实的学习环境中。一方面，充分考虑真实情境对于学科学习内容的影响，不断加深学生对学习内容本身的认识与理解；另一方面，也不断强化“学以致用”的意识与能力，通过实践增强学习者的学科能力，构建学习者自身的学科体系。在新课标颁布之初，也有学者对“语言建构与运用”这一概念有不同的看法，认为其存在的根本问题是没有从学科标准这个具体语境出发，忽略了对其前提和条件的认识与思考。其实“语言建构与运用”的主体，也是学习者，也强调学习者在学科学习中的主体地位，这与设置“学习任务”的初衷是一致的。

第三，强化了在基础教育中“经验学习”的突出地位。“学习任务”的完成，实际上包含了“经验积累—反思升华—主动实践”这样三个阶段。这三个阶段又是通过不断的螺旋上升来提升学习者的学科素养的。“非经验学习”的逻辑起点是抽象的概念和概括性的判断，而“学习任务”的逻辑起点则是具体情境中需要实现的明确目标。“非经验学习”知识之间的内在关系可以通过“传授—训练—记忆”的方式习得，而与“经验学习”紧密关联的“学习任务”则只能通过持续实践反思的主体性活动来实现。

基于此，“学习任务”的提出，是有意改变基本的课程观与教学观。按照新课标编写组王宁老师的表述：“语文课程必须以学生为中心，走出知识本位、技术主义、文本为纲、讲解分析的传统教学模式”［1］。

二、如何认识“学习任务”

“学习任务”本质上是一种特定情境下通过体现学科特点的行为达成目标的学习方式。其中涉及的特定情境，体现出学科学习内容的现实意义，体现了特定学科学习的特点；目标达成的过程既体现了学习的过程性，又体现了对学习效果的过程性评价。“学习任务”最终必须指向学习者的个性化反思。所以，一个完整的“学习任务”，实际上包含了“任务情境”“任务达成指标”“任务的过程性行为标准”“任务支持系统”四个部分。从任务化学习的角度看，包含了四个阶段，即“任务呈现—任务实施—成果展示—评价反思”。

就语文教学而言，“学习任务”的设计是指向语文学习行为本身的，概括起来应该有两种：一种是“解决语文问题”，一种是“用语文的方式解决问题”。［2］所谓“语文问题”，是学习者通过具体的语言实践活动，获得某些关于语文学科本身的认知。比如，联读《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》三篇散文，梳理其中情景关系的不同表现形式。所谓“用语文的方式解决问题”，就是将语文学习活动作为解决问题的方法与手段，指引学生通过完成任务来学习语文。

威金斯和麦克泰的《理解为先单元教学设计实例：教师专业发展工具书》中有这样一个与《麦田里的守望者》相关的学习任务：

“霍尔顿怎么了？你是书中医院咨询委员会的成员。深入阅读和讨论霍尔顿对去年12月的事情的陈述，你的任务是：

（1）写一份医院的总结报告；

（2）给霍尔顿的父母写一封信，解释他的病情。你应该安排与他父母的会面，解释并证明你对霍尔顿行为的分析。［3］

这两类任务的区别在于“学习任务”设置的目标，一个是与语文学科本身相关的，一个是与具体的实践情境相关的；但完成任务的手段和途径都必须是“语文”的（包括语文学科所要求的知识、技能、价值取向等）。

现在有些语文课变成了政治课、历史课、表演课或者班会课，有些教师还振振有词地辩解说：语文不就是听、说、读、写吗？课上学生频繁地进行听、说、读、写，难道不是语文活动吗？

这样的观点存在两个偏差：第一，“学习任务”是达成学习目标的手段和方法，“语文学习任务”一定是和设计这一活动的教学目标相适应的。上述《麦田里的守望者》的学习任务是为了达成“阅读中结合文本提供信息进行合理推断”这一学习目标而设置的。如果没有明确的学科目标，岂非任何课都可以称为语文课？第二，语文学科学习不同于一般的语言运用学习，它体现出母语教学的特点。因此，“语文学习任务”一定是通过具体的语言实践活动去提升学生的母语意识、母语运用品质和对母语的情感认同的，而不应该是一般的听、说、读、写技能的简单运用。［4］

三、“学习任务群”与“语文教学”有何关联

新课标提出了“学习任务群”的概念。义务教育阶段的语文课程标准提出了6个“学习任务群”，高中语文课程标准提出了18个“学习任务群”。“学习任务群”是“学习任务”的上位概念，是具体的“学习任务”的概括与分类。大致是从“学习任务群内容在语文学科学习中的地位”“学习任务群学习内容”“学习任务群学习方式”三个维度进行的分类，这让学习任务与学科核心素养之间的关联更加直接与明确。

明乎此，就能够理解“学习任务群”与“语文教学”的关系了。以往的语文教学按照王宁老师的说法是“文本为纲，知识本位”的，是“非经验学习”。因此，常常有教师对蕴含在文本中的“学科知识”加以疏解整理，并将这样的东西喻为“干货”。殊不知，一个具体的文本是一个完整而复杂的世界，无论从哪个角度，从哪个层次都能够分析出很多的所谓“知识”（或云“应知应会”），脱离了具体的学习对象和学习阶段，我们很难确定哪些才是语文学习必须掌握的“知识”。文本阅读和阅读者的文化水平、文化环境、个性心理有着密切的关联，很难想象脱离了这些而去追求深层的文本意蕴。如果硬要从丰富多彩的语言材料中抽象出明确、固定的“知识”，让学生加以识记运用，其实是违背了语文学习的特点与规律的。

语文“学习任务群”概念的提出，就建议将文本学习置于一定的学科学习语境之中，让文本学习具有明确的方向。比如，同样是高中语文学习中的某一首古诗词，如果分别放在“文学阅读与写作”和“中国传统文化研习”学习任务群中，学习目标和学习方法都会有所不同。如果放在“文学阅读与写作”学习任务群中，作为必修内容，我们需要更多地引导学生关注文本的体会、分析与把握，比如内容与情感、词语的表现力、艺术手法与创作风格等。如果放在“中国传统文化研习”学习任务群中，我们就要意识到两个方面：一方面，从“学习”到“研习”，更应该体现“研”的特点；另一方面，应该将这首诗放到中国传统文化发展的整个过程中，借助必修教材中学到的文学分析的方法去理解其文化特点与文化内涵。

真正让语文学习任务群落实到语文教学中，还需要一线教师坚定地摆脱“文本为纲，知识本位”的窠臼，深入领会新课标背景下课程架构的意义与价值，带着强烈的课程意识开展教学。

四、如何理解语文教材中的“单元”

语文教材中“单元”的概念，是将教学内容按一定的标准进行切分而形成的相对独立的部分，每个部分包含了明确的主题以及相关的概念和知识点。不过，严格地说，这里所说的“主题”，是在“课程”语境中的“主题”，应该理解为“教学主题”，但是因为语文学科一直强调文以载道，所以语文教材也会考虑按照文章的内容和主旨来组织单元内容。

以往教材中的“单元”具有随机性，是“因文设元”的。而统编教材试图打破这样的局限，按照“核心素养—学习任务群—单元”的方式来架构教材。每个单元的若干篇文章在组织中又体现出讲读与自读的区别、单篇教学与群文教学的区别。在“单元导语”“学习提示”“单元学习任务”中又将学科核心素养的要求和学习任务群的要求融贯其中。比如，每个单元的单元导语，基本按照“主题概述”“核心素养对标”“学科学习要求”三个方面来表述，某种意义上具有教学指导的作用。

目前，不少教师的困惑之處在于，教材中的“单元”与“学习任务”是什么关系？实际上，教材在每个单元之后都会提出相应的“单元学习任务”或者是“单元研习任务”。这些单元学（研）习任务其实就是教材编写者设计的体现学科特点的语文实践活动，涉及阅读理解、鉴赏评价、写作表达等方面。这些“单元学（研）习任务”构成了每个单元的“任务束（Taskbundle）”，意即从不同角度去完成单元的主要学（研）习目标。简言之，“单元学（研）习任务”是达成单元教学目标的具体手段，若干个相关的教学单元就共同构成了“学习任务群”。［5］

教师在实际教学中是不是一定要按照教材上规定的这些任务等实施呢？也未必，教师还可以根据学情和自身对于语文学科的理解去创设研发个性化的学习任务。但在任务设计的过程中一定要注意任务之间的相互关联，要形成实现单元教学目标的“合力”。

现在教育界又提出了“大单元”的概念，也让很多教师内心充满困惑。其实，大单元并不是一种新出现的单元形式，而是一种处理教学内容的方式与思路。以往教学安排是“文本中心”的，或者说是“散点”的，现在教师在教学中要有“整体”意识。比如，统编高中语文教材必修中《故都的秋》和《荷塘月色》放在一个单元的“一课”之中。以往我们不少名师围绕这两篇文章从不同的角度都上过不少精彩的示范课。但是，如果我们从“大单元”的角度看，这一课是属于新课标中“文学文本阅读”这个任务群的，又是属于必修上册的散文单元，在这个单元里面还有《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》三篇课文。综观这些篇目——都是与写景有关的散文，同时又各有特点，而从文学文本（这里具体指散文）解读的角度看，我们不仅要看到每一篇文章的个性，更应该看到这一类散文表情达意的共性。所以，从整体上看，《故都的秋》和《荷塘月色》就应该从散文中的“情景关系”的角度切入去进行教学设计，才能体现整个单元设置的意图。

文本教学始终是语文教学中最基本的教学内容。学生语文学习能力的培养，文本解读技巧、表达策略等的提升，都需要通过具体的篇章教学来实现。群文教学以及整本书阅读教学的出现，则是对单篇教学的补充与完善。说到底，学生需要完成单元学习任务也必须以单篇或者群文教学所培养的语文认知和语文素养为基础。

其实，在单篇或者群文教学中，依然存在具体的“学习任务”。这种学习任务有不同于单元的综合和整体的学习任务。这些学习任务的目标是指向单篇或者群文阅读中所要培养的语文认知和语文素养的。而这种为了完成单篇或者群文阅读目标的学习任务则需要教师结合学情、文本特点和单元要求去设计和实施。这种学习任务的设计，可供一线教师施展教育才能、体现教学智慧。我们平时所说的“教学设计”，就包含这一类“学习任务”的设计。但这一类学习任务，是具体的教学手段的体现，不同于作为课程具体内容的单元学习任务。两者不能混为一谈。

教师只有厘清了课程标准以及课程中关键概念之间的相互逻辑关系，才能有效组织好语文学科的教学活动，将语文核心素养的培养真正落到实处。

参考文献：

［1］王宁.走进新时代的语文课程改革——访普通高中语文课程标准修订组负责人王宁［J］.基础教育课程，2018（1）：25.

［2］岳守国.任务语言教学法：概要、理据及运用［J］.外语教学研究，2002（5）：365.

［3］杰伊·麦克泰，格兰特·威金斯.理解为先单元教学设计实例：教师专业发展工具书［M］.盛群力，张恩铭，王陈烁，等译.宁波：宁波出版社，2020：140.

［4］王荣生.“语文学习任务”的含义——语文课程标准文本中的关键词［J］.课程·教材·教法，2022（11）：12.

［5］郑朝晖.大概念、大单元与“大”学习［N］.中国教师报，2022-11-09（7）.

（郑朝晖，上海市建平中学党总支书记，特级教师，正高级教师。华东师范大学语文教育研究所研究员。）