教学要构建一种“共同体”

摘要：《教学勇气——漫步教师心灵》一书根植于作为教师的帕尔默亲身体验过的痛苦与激情，直面现代教育中“分离”与“恐惧”的问题。在这一基础上，帕尔默结合多年的实践，在知识论、教师论、教学论等各个层面，提出了自己的方法，尤其是提出教学就是要开创一个实践真正的“共同体”的空间，让师生认知于“共同体”中，并为伟大事物的魅力所凝聚。他由此提供了很多具体的方法与举措。这些方法与中国古典“心学”有深刻的相通之处，但因为古今环境的差异，这些方法也有一定的局限。

关键词：《教学勇气》；“共同体”；自身认同；现代教育

美国学者帕尔默的《教学勇气——漫步教师心灵》一书口碑极好。其影响之大、销量之多不必多说，关键是很多读者都觉得，这本书让他们深受感动与鼓舞，并由此投身到新的教育实践中去。

此书之所以能直击人心，产生如此影响，或许来源于作者投入的深情。这种深情，根植于作为教师的帕尔默先生亲身体验过的痛苦与激情。他用了整整十年才写成这本书，“我用发自内心炽热的激情来写这本书。当然，激情这个词，既可指强烈的爱，亦可指极端的痛苦，或两者兼而有之。这两种情感不仅在语言上相伴同行，在生命里也是相伴同行的”。只有这种人生中有过的切身的痛苦与体验，才能让作者如此真诚而深入地面对教师本身的“痛点”，作出独特而深刻的探索。最近重读这本书，有了更多的感悟，也有一些反思。

一、好的教学需要教师的自身认同

该书直面现代教育中“分离”与“恐惧”的问题。帕尔默说，在现代的教育体制中，“为了减少我们易受到的伤害，我们与学科分离，与学生分离，甚至与我们自己分离。我们扮演着教师的角色，我们的话语陈述脱离了我们的心灵，变成了‘漫画书中气泡框中的话”。这实际上是说，我们所从事的工作即学科知识教学，已经与我们的心灵相分离。这种“分离”，用更加通俗的话来说，就是在日益专业化、客观化、琐细化的教育教学管理及评价机制中，教师的教学与其自身的个性、志趣尤其是内心的需求相脱节，越来越难以真诚、深入的态度，将自己的内心生活融入工作中去。缺乏真实和真诚的心灵投入的教学，是没有灵魂的教学，无法让教师建构出所从事的教育工作的意义。

帕尔默虽然描述的是美国的教育现状，但显然，他笔下的种种教育问题，在某种意义上也是日益发达的现代教育的通病。在他的笔下，过分的恐惧来源于教师在课堂上扮演的是一个角色，而非真实的自己。因为是“扮演角色”，他才会分外注意自己扮演得像不像、好不好，因而战战兢兢、如履薄冰。而当教师是作为真正的自己站在讲台上时，才能真正地体验、接纳各种意外情况和内心真实的情绪。

他继续追问：“使我们无法摆脱教育体制的恐惧到底是什么呢？答案又似乎很明显，我惧怕失去工作，失去形象和地位。但这样解释还不够深刻。”他认为更多的是“恐惧和异己的他者直接相对”“对多元性的恐惧”“恐惧不断地失去自身认同”。因此，教师必须直面自己内心的匮乏与恐惧，重新建设自己的心靈：

“整体把握悖论的立足点在教师的心里，我们无力去把握它不是因为技巧的缺乏，而是因为我们内在生命的缺失。如果我们想在悖论的力量下教与学，必须接受心灵的再教育。”［1］

作者在全书开篇即说明：“在匆忙的教育改革中，我们忘记了一个简单的事实：如果我们继续让称职的教师应当依赖的意义和心灵缺失，仅仅依靠增加拨款额、重组学校结构、重新编制课程，以及修改教科书，改革永远不能够成功。”因此，整本书就是立足于“人的心灵”，试图把教师所从事的职业与其心灵深度融合起来。用书中的话说，就是“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同与完整”。这是因为教师的专业和职业与教师的内在“自我”是密不可分的。“无论我教的学科多么学术化、专业化，我教的东西是我关心的东西——我关心的东西就是我的自我。与很多别的职业不同，教学一直都是个人生活与公众生活危险的会合。”

为了打破这种“分离”和“恐惧”，帕尔默除了通过种种方法引导教师自我省思，重新找回自我与学科教学的关联之外，他也提出了一系列的知识论和教学论的新观点。例如，他引述波兰尼在《个人知识》等著作中的观点，认为知识并非客观的，知识的认知与探求，与个人的心灵有着深刻的关联，由此来破除那种教师是纯粹的学科知识的客观传授者的观点，从知识论的角度分析教师内在心灵的重要性。再如，帕尔默用他的悖论原理，提出了课堂教学设计的六个原则：这个空间应该既是界限分明的，又是门户开放的；应该既是热情友好的，又是紧张急迫的；应该既鼓励个人发表意见，又欢迎听到团体的声音；应该既尊重学生的“小故事”，又尊重准则和传统的“大故事”；应该既支持个人的独处，又让独处者可以充分利用团体的资源；应该既鼓励沉默，又欢迎发言。这些观点是作者在多年的实践和深思的基础上提出来的，切中肯綮，给人启发。

二、教学要构建一种“共同体”

帕尔默在书中深入分析了教师生涯中所面临的种种悖论，他认为，超越这种种悖论，除了爱的力量、受难的力量、开阔而善于接纳的胸怀之外，关键还在于“探讨那种教与学所需要的、能帮助更新和体现真正教育之本的促成关联的共同体”。而“教学就是要开创一个实践真正的共同体的空间”。帕尔默所说的“共同体”，事实上就是指由教师、学生以及他们学习的对象、交流的方式构建而成的。在这个“共同体”的内部，作为“主体”的既不是教师，也不是学生，甚至也不仅仅是他们所要学习的学科与内容，而是由这一切所聚拢而成的积极、主动、富有生命力和感召力的存在。也因此，第四、五、六章是全书的核心部分，分别是“认知于共同体中——为伟大事物的魅力所凝聚”“教学于共同体中——以主体为中心的教育”“学习于共同体中——共事切磋”，层层深入地分析了他所说的“共同体”的含义。

这一设想除了要求师生具有平等、积极且富有活力的交流之外，关键是要能够在教与学的过程中，为“共同体”内部的伟大事物所吸引。按作者所说：“确保少量的重要信息足以代表任何庞大的领域以及我们试图认识的伟大事物；记住每个学科的核心都有一个格式塔、一个内在的逻辑、一个与伟大事物相关联的特有模式。‘看到一粒沙中的世界。”也就是说，师生所从事的教与学的交流的核心，在于他们所从事的学问（学科）内部具有“一个与伟大事物相关联的特有模式”，无论这个学科是语数外、政史地，抑或是理化生、音体美。总之，每个学科内部具有通向宇宙、人心的伟大与浩瀚。唯有凝聚于此，通过富有生机的教与学，才能将客观的知识或学问，变成主观化的境界与人生，使得教师的心灵在不断的开放包容与教学相长中，超越分离与恐惧，获得职业的、也就是心灵的完整与幸福。

如何构建这种“共同体”？立足于多年的实践与探索，帕尔默在书中提出了种种具体的方法与举措。例如，从知识论的角度，重新认识自己所教学科的知识构架与核心素养。再如，从教学的角度，他提供了不少精彩的案例，认为教师在教学过程中，一是要提出有方向性的问题，而不是笼统、让学生找不着重点的问题；二是要将教师和单个积极学生之间的问题引向全体，例如“你们如何看待这个同学的观点？”；三是要允许课堂中出现沉默，相信沉默是学生思考的必要过程，不要急于打断沉默。又如，作者还提出了“微观小宇宙”的概念。所谓“微观小宇宙”，就是认为可以通过引导学生重点学习一些具有代表性的案例或学科素材，认识到整个领域的通用规律，或锻炼整个学科的通用技能。此外，作者在第六章中，还阐述了组成使我们能够深入了解自己及其教学技艺的教师共同体的必要性，并从议论主题、基本规则和领导人物三个方面来说明实现的途径。

三、现代“共同体”与中国古代教育有相通之处

阅读这本书时，常常让人想起中国古代教育中的一些典型案例，比如孔子、朱熹、王阳明等人的例子。事实上，王阳明除了是哲学家、政治家、军事家，他更为关键的身份是教育家。他的《传习录》是他和学生、朋友交流的记录，甚至常常就是他和学生的教学记录。他一生力倡“心学”，不过是作为一名教师，想要传播自己的学问，让人们“明明德”，获得一颗“仁心”“大心”“本心”，获得“本体之明”。这一指向，与帕尔默如出一辙。

王阳明凭借卓绝的学问、智慧和声望，凭借千磨万练获得的仁爱胸怀与澄明之心，开宗立派，吸引了一大批当时的学子、读书人团结在他的周围，声气相应、心灵相契，在一定程度上达到了“认知于共同体中——为伟大事物的魅力所凝聚”“教学于共同体中——以主体为中心的教育”“学习于共同体中——共事切磋”的境界。

而且，王阳明所采取的方法，也与帕尔默有异曲同工之妙。例如，宋明理学以来，儒家学者在进学求知时，首要的理想目标就是“求道”“求为圣人”，在儒家经典的引领下，获得人生的超越与圆满。再如，他们在进修时，也特别重视反躬自省，乃至静坐静思，就是希望教育者与求学者能够沉下心来，面对自我，面对自己的内心，从真正的自我认知和心灵调整开始。又如，在集体切磋时，也有互相评鉴、互相提醒乃至互相批评的交流指导。而且，这种教育共同体往往是围绕着某一两个核心人物展开的，如朱熹、王阳明这样的典型“教师”。此外，宋明理学以来流行的写日记、记“功过格”、互相阅读同学的日记，以此互为批评勉励等等，无不切合于帕尔默的教育共同体的思想。

中国古代教育史上的大家与伟人，诸如孔子、二程、朱熹等，莫不可以如是观。这种教育者的境界与气象，像一道长虹，贯穿并照耀了历史，并给予后来者以无穷的启迪和勇气。帕尔默在书中的例证，虽然没有真正完整地呈现这一“共同体”的存在，但回望历史，我们确实可以看到这一“共同体”的熠熠光芒。

四、“共同体”实现的制约与问题

最近重读这本书，依然获得不少启发与感动，帕尔默在书中所提及的很多具体的自我省思、教学技艺、集体切磋的方法，也值得尝试。但在阅读的过程中，我也意外地发现，自己开始对书中的表述有点不满，并由此省思此书似乎过于理想主义了。

例如，作者“认知于共同体中——为伟大事物的魅力所凝聚”的教育设想，其实是整本书的核心与灵魂。没有这种“为伟大事物的魅力所凝聚”的境界，则教师的自我认同和心灵提升，就很难走到一定的高度。我们可以详细地看一下作者对“伟大事物”的阐释：

“伟大事物的魅力”的提法来自里尔克写的一篇论文。当我读了它之后，我明白我们的教育共同体的传统概念忽略了把我们召集在一起，呼唤我们去认知、去教学、去学习的伟大事物与我们间的关系。我看到，当排除伟大事物的魅力而全靠我们自己相当有限的魅力时，教育共同体就变得渺小了。我所指的伟大事物，是求知者永远聚集其周围的主体——不是研究这些主体的学科，也不是关于它们的课本或解释它们的理论，而是这些视为主体的事物本身。我所指的是生物学的基因和生态系统、哲学和神学的隐喻和参照系、文学素材中背叛与宽恕以及爱与失的原型。我所指的是人类学的认为现象和族裔，工程学的原料的限制和潜能，管理学的系统和逻辑，音乐和艺术的形状和颜色，历史学的奇特和模式，以及法学领域里难以捉摸的正义观等。诸如此类的伟大事物是教育共同体的重要聚焦点。正如原始人一定曾经聚集在火堆周围，透过聚集在它们周围并尝试去理解它们，我们成为求知者、教师和学习者。若我们处于最高境界，表现出色，那就是因为伟大事物的魅力诱发出我们的美德，赋予教育共同体最佳、最优的状态。［2］

作者的阐释不可谓不清晰。但在阅读中，却觉得也有着诸多限制。

一是现代的愈益细化的专业化、学科化，使得人们的专业领域日益狭窄，而要获得作者所说的“伟大事物的魅力”，需要的其实是既开阔又深邃的视野，需要较为广博的阅读和思考。然而，就一般人的情形而言，这很难达到。

二是现代社会的信息化、娱乐化、祛魅化，逐渐导致形成一种扁平化的社会精神状况，使得这一原来的理想价值变得日益复杂，乃至支离破碎。“伟大事物的魅力”的呈现，需要更为艰难的探寻和实践。

三是现实的掣肘较多。生活在具體的现实中，无论古今中外，因才智、性格、名利、志向、欲望、环境、生源等因素的限制，事实上，很难形成作者所说的较为理想的学习“共同体”，那不仅需要广博的学问、关怀的热情、鲜明的问题意识，还需要时代的因缘际合。在当下中小学的教育现实中，较少有空间来实践这种“认知于共同体中——为伟大事物的魅力所凝聚”的可能性。

说到底，这本书确实是提供了一种教师的“心学”，但历经多年教育生涯的作者，却只是举出一些并不清晰和完满的例子，来验证这种“共同体”的存在。可见无论东方还是西方，现代教育本身的问题，也是共通的。

不过，这并不是说我们就无可作为。帕尔默无论是从知识论、教学论，还是从教师集体交流和发展的角度，都提出了很多真知灼见，都有着很多值得借鉴的实践方法。我们需要做的，是立足于自己的环境和现实，结合这些方法、模式，去探索和实践，去重构自我与教育教学的深度关联，给自己的教育生涯赋予更多的意义与价值。

参考文献：

［1］［2］帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵［M］.方彤，译.上海：华东师范大学出版社，2014：78，100.

（马臻，湖南省长沙市明德中学。）