大学英语课堂焦虑和学业水平相关性研究——以昆明某医科大学某学院医学生为例

赵东丽

引言

近十年来，在积极心理学和教育心理学情绪研究的共同推动下，越来越多的教育工作者致力于学习者的自身情感因素对英语学习效果的影响的研究，使以学习者为中心（Learner centered）的教学理论和实践不断深化。英语学习焦虑已经成为大学英语教学中备受关注的情感因素。焦虑感普遍存在于课堂活动中，并贯穿英语学习全过程，直接或间接地影响学生的学业水平。英语课堂焦虑研究有助于教师更好、更有效地组织教学活动，促进学生学业水平的全面提升。

一、研究背景与问题

1986 年，霍维茨、霍维茨和柯普（Horwitz，Horwitz.M.B.&Cope）最早提出“外语焦虑”（Foreign Language Anxiety）的概念，并把外语学习焦虑作为不同于普通焦虑的独立现象进行研究。自提出后，国内外学者对这个概念进行了深入、细致的研究。

加德纳和麦金太尔（Gardner&MacIntyre 1993）认为语言学习中的焦虑主要指学习者需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理。他们把语言焦虑区分为情景型焦虑（situational/state anxiety）和气质型焦虑（trait anxiety）。前者是面对某一特定情形或事件时产生的，可能会随着时间的流逝而消失。但是，如果语言学习反复给学生带来焦虑，则焦虑就可能转变为一种持久的性格、气质，将对语言学习的过程和效果产生广泛影响。基于对学习者的影响，斯科维尔（Scovel 1978）把焦虑分为退缩性焦虑（debilitating anxiety）和促进性焦虑（facilitating anxiety）。前者使学习者逃避可能引起他们焦虑的学习任务；后者则给学习者以动力，促进他们加倍努力去完成学习任务（Jane Arnold 2005）。

在国内，众多学者和一线教师针对外语学习焦虑对外语学习的影响开展广泛调研，结果呈多元化趋势。总体来看，焦虑与外语学习成绩呈明显的负相关。但也有学者得出了不同的结论。例如：吴一安、刘润清和杰弗里（Jeffrey 1993）合作，对我国英语本科生的素质进行调查，结果表明，焦虑并不影响学生的英语学习成绩；吕鹏飞、陈丹（2013）通过对医学院校临床专业500 名学生的调查，发现了一个有趣的现象，焦虑指数高的，英语成绩并不总是差；余心乐（1999）针对成人学生英语课堂焦虑感的调查显示，焦虑感与听力理解成绩基本不相关。

昆明某医科大学某学院（以下简称“本院”）是云南省民办医学类独立院校。云南地处祖国西南边陲，经济发展相对滞后，教育文化的发展也受到一定程度的制约。民办独立院校的高考录取分数低于重点高校和省内公办院校，学生的英语基础知识储备不足，自主学习能力差。同时，医学类院校对学生的英语水平要求较高，英语应用能力将直接影响他们的考研深造和求职晋升。英语基础薄弱的学生面临较大的学习压力，必然会导致大学英语课堂焦虑。本研究旨在通过对本院学生大学英语课堂焦虑的调查研究，探寻课堂焦虑和学业成绩的相关性，继而提出一些应对英语课堂焦虑的有效策略，以提高其学习效率，促成其英语学业水平的提升。

二、研究方法和结果

（一）研究对象

研究对象是本院临床、口腔、护理、影像、应用心理学五个专业的大一、大二学生。在2022 年6 月中旬，通过雨课堂随堂发放调查问卷（见附录）。参与调查的是来自10 个教学班的486 名学生，收回有效问卷458 份，有效率为94.2%（见表1）。教师在发放调查问卷前，说明了问卷调查的意图，并对个人信息严格保密，保证了回答问题的真实性。

表1：研究对象

（二）测量工具

第一，本研究测量英语课堂焦虑的工具是霍维茨、霍维茨和科佩于1986 年研制的外语课堂焦虑量表Foreign Language Classroom Anxiety Scale（以下简称FLCAS）。这是目前国内外使用最广泛的外语焦虑调查表，有较高的信度和效度。该量表列出了33 条外语学习者在某种情形下的实际感受，采用李克特量表（Likert scale）五级评分法计分。要求被调查者在5 个选项（非常同意、同意、不一定、反对、非常反对）中选择一项。负性条目共计24 条（如英语课上教师叫我时会发抖），5 个选项依次赋值5、4、3、2、1；第2、5、8、11、14、18、22、28、32 为正性条目（如在英语课上发言很自信），5 个选项则反向赋值1、2、3、4、5。一个人的焦虑值最小为33，最大为165，焦虑的得分越高，说明焦虑的程度越严重。焦虑值的理论均值为90 分，根据均值把低于90 分的划分为低焦虑，在90—110 分之间的划分为中度焦虑，高于110 分的划分为高焦虑。

第二，本研究的第二个测量工具是全国大学英语四级考试成绩（College English Test Band 4，以下简称CET-4）。CET-4 是由教育部统一组织的标准化英语水平考试，不仅具有较高的信度和效度，而且符合大规模标准化考试的质量要求，能够反映我国大学生的英语水平。

（三）统计方法

所有从雨课堂收集的数据，通过EXCEL 表格进行汇总、整理，并采用SPSS 17.0 进行统计分析，从而检验英语课堂焦虑水平和学业成绩之间的关系。

（四）调查结果

1.课堂焦虑总体情况

从下页表2 的数据可以得出，本次统计的458名学生英语课堂焦虑平均值为105.7 分，学生的焦虑指数总体上处于中等焦虑偏高的分值范围。大二年级239 名学生的焦虑平均值为106.4 分，略高于大一年级219 名学生的焦虑平均值104.9 分。279名女生的焦虑平均值为106.1 分，略高于179 名男生的焦虑平均值105.0 分。采用独立样本t 检验，不同年级、性别的英语课堂焦虑值差异无统计学意义（P＞0.05）。未通过CET-4 的334 名学生的焦虑平均值为107.7 分，高于已通过CET-4 的124 名学生的焦虑平均值100.2 分。采用独立样本t 检验，以上两组学生的英语课堂焦虑值差异有统计学意义（P＜0.00），即通过CET-4 的学生的英语课堂焦虑与没有通过CET-4 的学生的英语课堂焦虑存在显著差异。

表2：不同类别学生英语课堂焦虑情况

2.不同类型焦虑与CET-4 考试成绩的相关性分析

根据霍维茨、霍维茨和科佩（1986）的理论，英语课堂焦虑分为三个类别，即交际焦虑、考试焦虑和负评价恐惧。在实际调查研究中心，学者余心乐（1999），张家强、郭丽（2018），谢克彬（2020），刘艳芹（2013）等对焦虑量表中的33 条实际感受进行了分类，并把三种焦虑之外的实际感受归为一般焦虑。在此基础上，研究者将量表中的焦虑类型整理如下（见表3），并通过SPSS 17.0 计算出四种焦虑类型的实际平均值（见表4）。

表3：四种焦虑类型

表4：四种焦虑类型实际均值

根据表4 的统计结果，四种焦虑类型的平均值和英语课堂焦虑总值的均值全部高于理论均值。采用Spearman 相关性检验，从表5 可以看出，是否通过CET-4 与英语课堂焦虑感及四种不同焦虑类型的相关系数均为负值，说明英语课堂焦虑感及四种不同焦虑类型与考试通过情况呈显著的负相关（P＜0.05）。其中，考试焦虑和负评价恐惧与CET-4过级情况的相关系数（rs）分别为-0.28、-0.23。这表明考试焦虑和负评价恐惧与是否通过CET-4 存在较强的负相关，考试焦虑和负评价恐惧的值越高，CET-4 考试通过概率越低。

表5：英语课堂焦虑和四种焦虑类型与CET-4 考试成绩的相关系数（r）s

三、控制课堂焦虑的有效策略

（一）营造宽松、和谐的课堂氛围，促进师生间民主、平等交流

医学生在大学英语课堂中的交际恐惧绝大多数来源于教师与学生之间的交流。在焦虑量表中，“教师问事先没有准备的问题时感到紧张”和“在英语课上发言会使我感到尴尬”等条目，直观反映了英语课堂上学生应答教师提问时所呈现的交际恐惧。为了缓解交际恐惧，教师首先要转变观念，以学生为中心，从他们的情感需求出发，创设轻松、愉悦的课堂环境，营造平等交流的氛围，成为其课堂交际的启动者。在授课中，教师要尽量做到语言简化、发音清晰、语速稍慢；在提问时，教师要避免大量使用生僻词，以及过多地使用难长句。难度适中的设问可以激发学生参与课堂交际的热情，增强其语言学习自信心，缓解其交际恐惧。此外，教师还可以借助实物、教具、多媒体设备、网络音/视频资源等，把现代信息技术带进课堂，采用个性化、立体化、多样化的方法组织教学活动。生动的视频、优美的画面、悦耳的音乐可以调动学生的学习兴趣，降低其在传统教学模式下的焦虑感。教师保持乐观、平和心态，举止优雅，面部表情温和，语言幽默风趣，课堂氛围轻松、活泼，都有利于师生平等沟通，缓解交际焦虑。

（二）引导学生端正学习态度，树立终身学习理念，正确看待考试

医学院校学生专业课学习任务繁重、难度大，加之学校和社会对医学生的英语水平要求较高，各类英语考试贯穿医学生的学习和今后的工作，直接影响其学业、求职和晋升。如果教师从大一开始就反复强调CET-4 的重要性，要求其一定要通过考试，无形中就会给其造成考试焦虑。量表中“我担心不能通过英语课考试”和“英语考试准备得越多越觉得没底”等条目，是学生考试焦虑的具体体现。如果英语教学仅以通过考试为唯一目的，必定给学生造成学习焦虑。因此，在课堂教学中，教师要帮助学生改变应试思维，端正英语学习态度，树立终身学习理念。教师应从学生的专业出发，强调英语学习的重要性，使其不局限于应付考试，重视英语实际应用能力的提升，将英语学习发展为终身学习，从而缓解考试焦虑。

（三）鼓励学生语言学习的冒险精神，提升自信心

语言学习过程中的冒险精神（Risk-taking）指语言学习者在学习过程中即使知道有可能出错，也敢于表达自己的见解。冒险精神是影响语言学习焦虑的诸多因素之一。缺乏冒险精神的学习者往往在课堂环境下感觉不舒服、不自在。因为他们一直担心可能出现的错误会遭到教师的批评和同学的嘲笑（Jane Arnold 2005）。量表中“英语教师要纠正我的错误时，我很害怕”和“在其他同学面前说英语会很拘谨”等条目，直观地体现出学生对负面评价的恐惧。负评价焦虑对学生的学业水平有负面影响。缺乏冒险精神的学生认为，上课时需要听懂教师讲的每个单词、每个语法点、每篇文章的所有内容，说英语时不能出错，语音语调要像英美人士一样标准和地道。实际上，基于语言学习的复杂性和国与国之间的文化差异，即使是最优秀的学习者，也无法做到精准地掌握所有单词，完全读懂和听懂目的语。教师要帮助学生克服这种幻想，使其积极表达自己的观点。在授课过程中，教师要调整教学思路，不必精听、精讲每篇文章，不必过分强调每个单词和语法点，更不必苛刻地纠正学生的每个错误。对于学生的课堂表现，教师要意识到学生的个体差异，尽量给予正面、积极的评价，肯定其一点一滴的进步，提升其英语学习自信心。

结语

英语课堂焦虑程度越高的学生，其英语学业水平越低。在英语教学过程中，教师要时刻关注学生的情绪状态，营造轻松愉悦、和谐合作、师生平等交流的课堂氛围，通过有效的手段降低他们的课堂焦虑，提升其学习效率和英语水平。本次调查研究选取了所在院校两个年级五个专业的学生，样本代表性存在局限性，调查结果难免出现偏差。今后应从年级、专业、生源地等方面提升研究的代表性，提高研究结果的信度和效度。