核心素养背景下高中英语阅读教学中学生思维品质的培养策略探究

杨 悦 王洪刚

引言

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）将英语学科核心素养定义为“学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”（教育部2020）。其中，语言能力和学习能力是英语学科的关键能力，文化意识和思维品质是必备品格（袁辉2017）。随着教育改革对人才培养的要求从关注知识向关注综合能力转变，思维品质的语言训练价值和育人价值受到教育者的密切关注，而英语阅读是一个思维碰撞、意义转换和迁移的过程，但实际阅读教学中“思辨缺席”的现象亟须解决（葛炳芳、洪莉2018）。比如，问题设置层次低，多为语篇表层理解性知识，导致学生思维的批判性和创造性得不到发展；提问方式单一，启发式追问效果欠佳，忽视了思维品质与语言训练的“双螺旋”共生关系，导致学生的语言水平停滞不前；阅读活动设计脱离学生实际，难以发展其基于语篇解决问题的迁移能力等。为了解决上述问题，下面从引导深度阅读、善用有效提问、创设问题情境三个方面提高思维层次、驱动思维构建和拓展思维空间。

一、思维品质的内涵及基本特征

思维品质是人的思维的个性特征（李晓芸2017），表现为深刻性、灵活性、创造性、批判性和敏捷性。在英语学科核心素养下，思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现出的能力和水平。思维品质的发展有助于提升学生分析和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物作出正确的价值判断（教育部2020）。基于情境复杂程度、对相关知识技能和思维品质的要求、情境设计的情感态度和价值观，《课程标准》将高中英语学业质量水平划分为一、二、三级。因此，培养思维品质是一个逐层递进、由低阶到高阶的过程。

二、高中英语阅读教学中学生思维品质的培养策略

语言与思维相互促进，语言是表达思维的载体，学习语言和使用语言的过程是思维的过程（于丽云2019）。在课堂教学中，教师要提出有质量的问题，给学生提供有意义的、复杂化的积极反馈（李冬青2019），训练他们思维的逻辑性、批判性和创新性。

（一）引导深度阅读，提高思维层次

阅读语篇是沟通读者与作者的媒介，这就要求读者不仅理解语篇呈现的字面信息，还剖析语篇字里行间的信息，即更深层次地解读语篇信息，分析和评价文本。因此，阅读不仅要基于文本，获取表层信息，还要超越文本，进行意义建构。教师要引导学生深度阅读语篇，回答三个基本问题，即语篇的主题和内容是什么？作者或说话人的意图、情感态度或价值取向是什么？语篇具有怎么样的文体特征、内容结构和语言特点？基于英语学习活动观，教师要以课程内容六要素中的“主题语境”为主线，从学习理解、应用实践、迁移创新三个层面设计综合性的教学活动，开展深度阅读，在语篇解读上极尽其能，思考语篇主题，挖掘语篇内涵并确定主题意义探究方向（葛炳芳、印佳欢2020），帮助学生获取主要内容和感知语篇主题，分析文本细节和阐释语言结构，论证情感态度和创造个性思维，从而理解“人与自然、人与社会、人与自我”的关系和意义。

例如，译林版高中《英语》必修一Unit 1 Reading板块的语篇Realizing Your Potential 是一位校长在开学第一天给高一学生的演讲，旨在鼓励他们发挥潜能。教师引导学生关注语篇图片、文章标题、段落主题句和细节信息，以思维导图（见下图）帮助其梳理语篇脉络结构。

语篇脉络结构

鉴于语篇以the start of a new term，the start of a three-year journey，and the start of a promising future 展开论述，教师以此为起点，启迪学生思考这一天对自己来说象征着何种开端，唤起其对过去的回忆和未来的憧憬。在What is potential?和How to realize potential?段落教学实施前，教师鼓励学生发散思维，基于自我体验回答“What is potential?Where is your potential? How to realize your potential?”等问题。细节处理应跳出文本，如分析发挥潜力的措施时，教师与学生共同探讨，将文章所呈现的零碎信息整合、归纳为主观和客观两个方面。此语篇类型为演讲，教师以身示范，扮演演讲者角色，以独特的语气和手势引导学生挖掘文本的语言特点，掌握演讲所包含的修辞手法，如排比、引用等。

再如，译林版高中《英语》选择性必修一Unit 4 Reading 板块的语篇How to read a poem?的主题是“如何读诗”，以演讲的形式提出赏读英文诗歌的四条建议，并结合具体诗歌节选加以说明，旨在引导学生从声音和意义两个方面欣赏英文诗歌，提高文学素养。基于英语学习活动观，教师围绕主题设计三个层面的教学活动：首先，学习理解类活动基于语篇，渐进性地培养学生的逻辑性思维和批判性思维。教师从中文诗歌入手，通过让学生回忆与“只有经历，才能长大”“别睡了，起来嗨”有异曲同工之妙的中文诗句，给出参考答案“不品人间酒，谁知其中醉”“昼短苦夜长，何不秉烛游”，激活他们的背景知识，启发其进一步思考日常表达和诗歌之间的差异，激发其阅读兴趣，为接下来的任务作铺垫；引导学生把握文章的主旨大意，以关键词first、second等快速提炼文本结构；引导学生以小组讨论分析段落质量，关注语言内容，如文章首段指出“诗歌是音韵和意义的结合体”，但该段剩余文字仅阐明意义而未阐明音韵。其次，应用实践类活动深入语篇，“综合而有侧重”地加工和整理信息。教师选择性地处理语篇最后一篇诗歌节选，扩展整体诗歌Stopping by Woods on a Snowy Evening，类比中文诗歌《春江花月夜》，通过读、听、看、想等多感官刺激，让学生体会诗歌的音韵美和意象美，加深其对诗歌的理解。最后，迁移创新类活动超越语篇，鼓励学生运用诗歌鉴赏方法分析另外两首诗歌，并以朗读的形式呈现赏析成果，增强解决实际问题的能力，体会诗歌的艺术魅力。

英语阅读的过程是对文本进行深度加工和解码的过程。教师要和学生共同探索语篇信息，挖掘语句所表达的深层含义。比如，对于文章中的science is a double-edged sword，可译为“科学是一把双刃剑”，教师应引导学生分析该语句的深层意义，为什么作者把科学比作一把双刃剑，要求其根据已有认知并结合文章论据阐明原因，发散思维：“还有什么可以被称为双刃剑？”此时，学生能写出Internet is a double-edged sword、humor is a double-edged sword 等，一方面增强思维的辩证性；另一方面达到以读促写的目的，提高读写综合能力。

（二）善用有效提问，驱动思维构建

课堂提问是发展学生高阶思维的“脚手架”。有效的课堂提问是在阅读教学中培养思维品质的重要抓手，促进学生建构信息之间的逻辑关系、辩证看待各种思想观点、形成创造性观点。首先提问应基于语篇，关注文本结构，了解语篇内涵，发展逻辑思维；其次提问应深入语篇，提取细节信息，培养思辨能力，发展批判思维；最后提问应超越语篇，迁移课内知识，上升主题高度，发展创新思维。

以译林版高中《英语》必修三Unit 3 Reading 板块的语篇The Amazon Rainforest：A Natural Treasure为例，提问基于语篇、深入语篇、超越语篇。在基于语篇层面，强调语篇的逻辑脉络。第一步，教师描绘亚马孙热带雨林的整体概况，以关键词“生物多样性”提问学生，让其产生阅读期待；第二步，教师引导学生了解文章大意，概括段落内容，理清文本结构；第三步，教师呈现热带雨林和食物链的信息结构图，层层提问促成补全空缺处，强化学生理解细节信息。在深入语篇层面，强调有理有据地推断隐含信息和表达观点。通过问题“Why‘us’is used instead of‘human beings’?”跳出文本，培养学生的思辨力，帮助其理解文本意义。在超越语篇层面，强调解决问题的语篇迁移能力。教师从学生耳熟能详的某环保项目入手，引发学生思考其运作原理，形成自我价值观，从而激励他们，升华主旨：关于环保，从日常小事做起，每个人都应有所作为。

提问是给学生的思维发展提供一个跳板，是学生和学生之间的思维碰撞，是教师和学生之间的交流、互动。英语阅读教学的目的之一是帮助学生理解语篇大意，培养其获取文本信息的能力。以译林版高中《英语》必修三Unit 4 Extended Reading 板块的语篇The Value of Science 为例，在教学导入时，教师利用开放性问题激活学生的已有知识，以语篇相关性问题“我们可以从科学家身上学到什么？”促使其大胆预测文章内容，帮助其形成阅读期待。思维导图（Mind Map/Thinking Map）是一种放射性的思维方式（贺小平2022），如处理文章“应如何看待、如何运用科学知识”的脉络结构和关键信息时，运用思维导图帮助学生思考，通过层层设问，促成其完成思维导图内容的构建，培养其逻辑性思维和批判性思维，思考并正确认识科学的价值。教师提问的质量直接影响师生互动的质量（徐立群2010），提问应根据教学目标和学情设置多样化问题，针对性地选取提问策略，恰当地设计限答式提问、非限答式提问、诱导性提问和反思性提问（穆凤良2000），给予积极反馈，从而激发学生运用思维导图的欲望和培养其解决问题的能力。

（三）创设问题情境，拓展思维空间

问题情境与思维品质呈现一定的相关性（乔辉、李新煜2021），创设问题情境就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入与问题有关的情境。程晓堂（2018）指出，要通过高考测试内容的反拨作用促进问题情境在课堂教学中的实际运用。从英语学科育人目标的角度出发，课堂教学活动应接近真实的生活情境。一方面，创设生活实践类情境，即创设与实际生活相类似的情境，让学生运用所学知识，并在实际运用中发现问题和解决问题。

比如，译林版高中《英语》必修一Unit 2 Reading板块的语篇Strangers Under the Same Roof?是关于青少年与父母之间矛盾冲突的杂志文章。在学生理解紧张亲子关系的产生原因和解决方案后，教师以动画形式呈现情境，内容为小明和妈妈之间的冲突，起因是小明考试不理想却依旧沉迷电脑游戏。基于具体问题情境，学生辩证思考文章已给出的建议，基于自身经历发散思维，从而正确选择亲子相处方式。

又如，译林版高中《英语》必修二Unit 3 Reading板块的语篇Alex Around the World 由两篇旅行日记构成，分别从旅行作家的视角介绍了印度的婚礼习俗和巴西里约狂欢节的盛大场面，目的在于提高学生的跨文化交际能力。在学生了解婚礼习俗和节日习俗这两个方面的文化知识后，教师围绕单元话题“节日和习俗”及中式婚礼和印度婚礼的差异开展小组讨论，训练思维的广阔性和深刻性，引导其以尊重和包容的心态看待异域文化。创设学习探索类情境，即涵盖真实科学探究过程的情境，使学生将过往探索经历正向迁移到所学内容。

再如，译林版高中《英语》必修三Unit 4 Reading板块的语篇Chinese Scientist wins 2015 Nobel Prize介绍了屠呦呦及其团队发现青蒿素的过程。在梳理青蒿素产出过程前，教师创设跨学科实验探索类情境：“What did we do during an experiment?”从学生已体验过的实验步骤过渡到文本实验过程，促进其实现知识的结构化（见下表）。

How did you doHow did Tu do Identified a problem Referred to theories Designed an experiment Tested efficiency Solved a problem

语言学习的最终目标是应用于实践。科学、合理地创设问题情境不仅可以提高学生的语言应用能力，而且有利于提高其解决问题的能力。教师在创设上述生活实践类和学习探索类情境时，应以语篇为依托，通过认知活动和情感活动的有机结合，内化所学知识，丰富社会性情感，培养学生的批判性思维和创造性思维。

结语

《课程标准》关注学科的育人价值及学生的思维发展，而阅读教学是思维培养的载体。从阅读教学出发，从深度阅读、有效提问、问题情境三个方面探讨在英语学科核心素养背景下学生思维品质的培养策略。在阅读教学中，教师要深入解读语篇，挖掘语篇的表层内容和深层蕴意。基于此，创设生活实践类或学习探索类情境，实现从语篇内到语篇外的超越。同时，教师要提出一系列基于语篇的能够促进学生深层思考的问题，提升他们的思维品质。