统编初中语文教材写作板块教学适应性开发策略

周永祥

摘要：统编初中语文教材共有35个专题写作板块，自成系统。但各写作板块编写太过简略，据以设计、开展教学难度很大，可以采用整体规划开发教材、程序性知识可操作化、逆向设计大单元写作教学全过程、调整完善写作板块系统的教学适应性开发策略，使写作板块内容教学化，达到开发后拿来可教，拿来可学，教学有效，兼具教本和学本双重功能的理想状态。

关键词：统编初中语文教材 写作板块 教学适应性开发 大单元教学

统编初中语文教材各单元采用板块组合的编排方式，整套教材共35个专题写作板块，构成写作能力体系。写作板块篇幅短小，注重对“怎么写”的概要说明，配以进阶式写作任务和完成提示。写作板块指出教学主题和大致学习内容，但编写太过简略，据以设计、开展教学难度很大，教师需要对写作板块再度开发以提升其教学适应性，亦即使它最大程度地具备适应具体教学活动开展需求的属性，融教学目标、写作知识、教学情境与任务、写作评价于一体，逐步指引教与学的完整过程，达到开发后拿来可教，拿来可学，教学有效，兼具教本和学本双重功能的理想状态。以下试提出统编初中语文教材写作板块教学适应性开发策略，为写作板块内容教学化提供参考路径。

一、整体规划开发教材

统编教材是合编型教材，读写听说互相关联、混合组元，整体规划开发以求取不同内容“1+1＞2”的组合效果是应有举措。

教材将阅读放在单元之首，版面也远多于写作，且倡导随文学写，但并不意味着写作是阅读的附庸。读重输入，写主输出，统编教材显然认识到读写根本目的上的不同，在二者不失关联下赋予写作以相对独立的地位，写作板块自成系统。因此，整体规划开发教材并非取消写作的独立性，我们反倒首先要分辨写作的地位和写作板块本身的系统组成。

写作板块系统始于七上“热爱生活，热爱写作”，帮助学生树立积极的写作情意倾向。其余板块均围绕写作能力设立，可细分为通用写作能力和特定文体写作能力。具有不同写作情形普适性的通用写作能力，包括文章结构能力（七上“思路要清晰”“如何突出中心”）、材料选择能力（七下“怎样选材”）、写法运用能力（七上“发挥联想和想象”、七下“抓住细节”）、语言表达能力（七下“文从字顺”“语言简明”、八上“语言要连贯”“表达要得体”、九下“有创意地表达”）、改编式写作能力（八下“学习仿写”、九上“学习缩写”“学习改写”、九下“学习扩写”）和过程写作能力（九下“审题立意”“布局谋篇”“修改润色”）。特定文体写作能力涉及以主要表达方式为文体特征的记叙文写作（七上“学会记事”“写人要抓住特点”、七下“写出人物的精神”“学习抒情”、八上“学习描写景物”）、说明文写作（八上“说明事物要抓住特征”、八下“说明的顺序”）、议论文写作（九上“观点要明确”“议论要言之有据”“论证要合理”），另有应用类与文学类文体写作（八上“新闻写作”“学写传记”、八下“学写读后感”“撰写演讲稿”“学写游记”“学写故事”、九上诗歌“尝试创作”）。35个写作板块混合写作情意和两种写作能力类型、多种写作能力亚类型，穿插交织，多线并进，教师再度开发写作板块，要能判断各板块写作情意或能力指向，精准确定它们在整个写作板块系统中的位置，明确其在写作素养培育中可以或实际承载怎样的教学功能，防止前后割裂。

其次，整体规划开发教材需要我们有大单元教学意识。大单元教学遵循学习心理而非学科内容逻辑，围绕特定学习主题，融合各种资源，集中展示完整的学与教的过程。大单元构建方式多样，与教材单元关系上，既可基于也可突破教材单元；大单元内容上，既可融合读写听说综合设计，也可主要就某项单独设计；大单元主题设置，常见有人文主题、语文要素和任务活动三类；大单元结构可以是分式、分整式或整分整式。从大单元与教材单元关系确定出发，经由大单元内容和主题选择，到大单元结构设计，大单元构建流程及组配样式如下图。

大单元内容上，除去读听说某项单独设计的情形，涉及写作板块而与写作教学直接相关的、最终构建成的完整大单元，理论上有27种可能样式。试以议论文写作教学为例，九上第二单元选录四篇议论文阅读文本、设置“观点要明确”写作板块和“君子自强不息”综合性学习，第五单元同样选录四篇议论文阅读文本，设置“论证要合理”写作板块和“讨论”口语交际，第三单元还设有“议论要言之有据”写作板块。

若基于教材单元融合读写听说综合设计大单元，如第二单元，可以“人生追求”的人文主题为大单元主题，用分式结构依次开展文本阅读（文本内容上聚焦不同人生追求）、“人生追求”话题议论文写作（突出观点明确的要求）、“人生追求之自強不息”综合性学习活动，各部分互不统属，但都为着深刻认识与表述人生追求；也可用“议论文观点的明确与表达”语文要素作为大单元主题，采用分整式结构，先分别在文本阅读中分析、写作中体验议论文观点的明确与表达的方式，再整体总结议论文观点的明确与表达的知识和操作方法，形成稳定的认知结构；也可以“我的‘自强不息话题演讲赛”任务活动作大单元主题，采用整分整式结构，先让学生演练参赛整体过程——确立演讲观点、搜集资料、撰写演讲稿、模拟演讲、评价演讲效果，再分步教学议论文本和写作板块，掌握议论文观点的明确与表达方法，并于综合性学习中就“自强不息”话题最终确立具体观点和表达方式，进而评改演讲稿，最终登台演讲，整体完成参赛任务。

若突破教材单元，统整第二、五单元读写听说综合设计大单元，教学目标为议论文观点的明确、表达与论证，破除原有单元界限，合并八篇阅读文本，归统两个写作专题，形成规模更大的阅读、写作、综合性学习和口语交际单元材料库，仿前所述自由择配大单元主题和结构类型，规划教学过程。

如单独设计写作大单元教学，可合并“观点要明确”“议论要言之有据”“论证要合理”写作板块，以议论篇章完整写作能力的习得为目标，根据学情教情选配大单元主题和结构类型，构绘教学流程。需注意的是，当前大单元教学追求融合读写听说一体设计，而对单独设计写作的大单元建构方式关注较少，窄化了大单元教学的可行路径。

二、程序性知识可操作化

写作板块提供了丰富的写作知识，尤其是如何写的程序性知识（包含策略性知识）。这类知识以陈述的方式存在，在合适的运用情境下演化成内在心智或外在行为运作的方法说明书。运用程序性知识最终所达到的理想状态是自动化。然而统编初中语文教材写作板块中的程序性知识多是概要的、统括性的写作提示，缺乏依照执行的一步一步的操作过程，例如七下“写出人物的精神”写作板块提醒要写出人物的精神应当注意，“首先，可以抓住典型细节来表现人物的精神风貌”“其次，可以借助一些写作手法来加以突出、强调”“另外，还可以借助一些抒情、议论的句子，对人物的精神品质进行点睛式的概括”，“首先”“其次”“另外”呈現的并不是先后的操作程序，而是并列的可供选择的写法。写作实践列出三个具体写作题目，题目下的写作提示也是并列式陈述完成任务可用的各式方法策略。这些写作方法、策略是“大概这样写”的概述式程序性知识，而不是“照此一步步写”的操作式程序性知识，彼此之间缺少先后程序的关联，只是呈现为共同指向某种写作能力的分列的写作技巧散点。“可以抓住典型细节来表现人物的精神风貌”，什么样的细节是典型细节？怎么抓住典型细节？典型细节和人物的精神风貌如何融为一体？“可以借助一些写作手法来加以突出、强调”，借助哪些写作手法呢？如何判断这些写作手法的运用能够突出、强调人物的精神风貌？“还可以借助一些抒情、议论的句子，对人物的精神品质进行点睛式的概括”，点睛式概括应当置于文章何处呢？怎样的概括才是点睛式的呢？凡此种种，不甚了了。少了具体陈述“程序”的程序性知识能否转化为实际写作能力还要靠师生自悟，易使教学流于主观、不可预测和迁移。

该写作板块编写意图在于提供写出人物内在精神品质的方法，按照我们的认知习惯，至少包括确定所要突出的人物的内在精神品质和寻找表达方法两个主要步骤。根据该写作板块已有写法指导，可以重新开发“写出人物的精神”操作式程序性知识：首先，确定意欲体现人物怎样的精神。然后，筛选能够突出人物这样的精神的主要写作内容。而后，比较采用那些能取得更好表达效果的语言和手法表述筛选出的主要内容，可供选用的手法如正面直接描写人物的外貌、语言、动作、神态、心理等，借对他人他物的描写侧面衬托人物，抓住相较其他细节更能突显人物内在精神因而具有细节群体代表性的典型细节展现人物精神风貌，在行文过程中通过抒情、议论概括、评价人物精神，起到概括文章主要内容、表达主题的作用，运用比喻、排比、引用或化用名言警句等修辞手法。最后，自评、他评写作效果，修改升格。

三、逆向设计大单元写作教学全过程

崔允漷认为，大单元应当“组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整的学习事件”[1]，作为学与教重要甚至主要依凭的教材，理应肩负起指导与呈现学习事件完整过程的责任，但目前统编教材这方面还很欠缺，主要在八九年级四个“活动·探究”单元做了开创性的有益尝试。相较阅读教学有大量文本支撑，写作教学仅凭简略的写作板块和散见于其他板块的写作任务，势单力微，仍是语文教学最薄弱的一环。大单元无论是读写听说综合设计还是写作单独设计，都应着力构绘写作教学全过程。

格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格提出逆向教学设计法，教学设计经历确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学三个阶段。[2]预期结果（即教学目标）以大概念为中心，而评估证据种类多样，特别突出表现性任务的价值。评价任务设计前置使它“起到承上启下的作用，上接目标，以视其与目标的匹配性；下连学习过程，把评价任务嵌入教学过程，按教、学、评一致的思路设计教学过程”[3]。评价任务不仅可以嵌入教学过程，还可以充当驱动、统领教学全过程的大任务，充分发挥引导规约教学的作用。

以游记写作为例，可联合八上“学习描写景物”、八下“学习仿写”“学写游记”写作板块，融贯通用和特定文体写作能力构建以“游记写作”语文要素为主题的写作教学大单元。“学写游记”写作板块介绍游记常含交代游踪和描写景物、抒发感受两方面内容，所写景物要有选择，还可叙述游览中特别的经历。由此提炼写作大概念为：游记写作要交代清楚游踪，有选择地描述游览的见闻感受。依据大概念确立大单元写作教学目标：1.回顾游记阅读所学，利用相关写作板块资源，归纳如何围绕游踪和游览见闻感受写作游记。2.完成游记写作的表现性任务，从交代游踪和描述游览见闻感受的角度评价写作成果，并修改升格。表现性任务创设如“读万卷书，行万里路。学校《物画心语》新一期征稿开始啦！这期将专设‘游记展读栏目，刊载游记佳作，展示不同旅游经历，丰富语文学习资源。期待你的来稿！”以该任务兼作大单元评价和学习驱动任务，采用整分整式大单元结构，教学先出示游记投稿的表现性任务，学生初定写作意向，草拟写作提纲。而后分别回顾八下第五单元游记阅读所学内容，依序自读“学写游记”“学习仿写”“学习描写景物”写作板块，选择仿写游记篇目和仿写点，交流归纳围绕游踪和游览见闻感受写作游记的操作式程序性知识，再以游踪和游览见闻感受为评价指标，师生共拟游记写作评价量表。然后针对投稿任务，学生明确具体写作内容和方式，调整提纲，表达成文，对照量表自评他评，修改作品，完成投稿。

四、调整完善写作板块系统

因学情、教情和社会生活在不同区域与主体间并不一致，且变动不居，教材写作板块系统勾勒的只是写作能力大致样貌，不是也不可能是未可移易的定型，我们应将其视为弹性的、开放的，创新运用，调整完善。

可以通过调序、分解、增补的方式调整完善写作板块系统，提升它对特定情形下写作教学需要的适应性。

调序就是调整写作板块既有排列次序，如指向过程写作能力的板块“审题立意”“布局谋篇”“修改润色”放置在九下，可能是考虑中考升学应考指导，然而升入初中后，学生便要应对定期与不定期的写作练习和检测，将系列板块提前教学是现实所需。另外，“审题立意”和“布局谋篇”之间缺少“选择材料”这一环节，相应专题放置在七下，为“怎样选材”写作板块，这就造成了写作板块系统的人为割裂，应归并到过程写作中连贯实施教学。

分解指将某些写作板块内容拆分开来以便利教学，例如七上写作板块“写人要抓住特点”，人物特点包括外在特点和内在特点，而内在特点，如人物性格和精神品质，已在七下写作板块“写出人物的精神”单独列出，可将“写人要抓住特点”分解缩小为“写人要抓住外在特点”，避免前后寫作板块内容交叉重复。再如七下“怎样选材”板块内容其实混合了材料选择和加工两大方面，前者关于材料的来源、取舍，后者关于材料的详略安排，分开教学，头绪更加清晰。又如九上“学习改写”板块说明“改写，就是在忠于原作内容的基础上，通过改变文体、语体和叙述角度等，进行‘再创作，以服务于特定的需要”，改变文体有诗歌改为散文、小说改为剧本等不同类型，改变语体有文言文改为现代白话文、书面语改为口语等，改变叙述角度有第一人称改为第三人称、顺叙改为倒叙或插叙等。该板块短短的篇幅将“学习改写”相关内容一网打尽，难免教得粗略、学得虚浮。不妨将涵盖内容广的板块内容分解成系列二级板块，不失能力结构完整性的同时，也便于教学落实。

增补即填充写作板块系统空白。学生为什么要写作？为谁写作？功能写作观强调写作是为了实现特定的功能，学生可以借助写作记录生活、表达内心、与人交际，教材写作板块系统亟需增补有关写作的功能、写作的读者意识、写作情境任务的分析等专题，避免让学生的写作仍是不知何所为的无目陈述，写作学习变成知识传授和技能训练，长此下去，学生厌恶写作、躲避写作就在情理之中了。

学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略，教材写作板块提供的多为认知策略，促进学生写作认知的发展，而写作主体对自我写作过程的监控、调节的元认知策略，以及获取写作外在资源的支持、管理写作主体内在情感的资源管理策略阙如。至于网络环境下的电子写作、社交平台写作一类的现代化写作方式与传播，教材也阙如。这些都有待增补。

总之，教材虽然是权威的、最重要的教学材料，教师也不应当恪守不变，为教材捆缚，成了教教材的“匠”，而不是用教材教的“师”。

参考文献：

[1][3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（02）：11-15．

[2]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格著.闫寒冰等译.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2017：18-19.

[基金项目：本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“统编初中语文教材写作板块教学适应性开发与使用”（课题编号：C-c/2021/02/186）阶段性研究成果。]