让古典诗歌的教学再多一点“诗味”

相正平

摘要：新的课程标准对中学古典诗歌的教学提出了新要求。中学古典诗歌的教学除了重视诗歌的情感、内容、结构、表现手法外，还要关注诗歌的韵脚与情感表达的关系，关注诗人对诗歌句法节奏的锤炼和重塑，关注诗人对典故的活用和前人成句的化用。这样，诗歌教学才有“诗味”，才更像是“教诗”。

关键词：古典诗歌教学 诗味 韵脚 句法节奏 典故与化用

古典诗歌历来是中学语文教学的重要内容。新的课程标准颁行后，统编版教材选入了更多的古典诗歌。目前，五四学制初中语文教材共选入古典诗歌近110首（含现代人创作的古体诗、词），高中课程标准推荐的古典诗歌背诵篇目也增加到了40首。同时，新课标对古典诗歌的教学要求也有了明显的变化。《普通高中语文课程标准（2020年修订版）》明确指出“文学阅读与写作”任务群的教学目标是：“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”。同样，《义务教育语文课程标准（2022年版）》也在阶段目标第三学段（5—6年级）的教学要求中明确指出：“注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”有鉴于此，笔者以为中学古典诗歌的教学应该再多一点“诗味”。

文学批评家认为诗歌创作是“戴着镣铐跳舞”。诗律就是古典诗歌的“镣铐”。“镣铐”是诗歌创作的束缚，也是诗人起舞的舞台和道具。优秀的诗人在创作的过程中，非但没有被“镣铐”捆住手脚，“镣铐”反而成了他优美舞姿的重要组成部分。因此，在古典诗歌教学中，教师除了重视诗歌的内容、情感、结构和表现手法外，还应关注诗人对韵脚的选择、句法节奏的重塑和典故的点化等。这样，诗歌教学才能更好地区别于其他文学样式的教学，才会更多一些“诗味”，诗歌学习才更像是“学诗”。对此，笔者想主要以选入中学语文教材中的古典诗歌为例，谈一点肤浅的认识。

让古典诗歌教学多一点“诗味”，首先要关注诗歌韵脚的选择。韵脚是古典诗歌格律中最重要的因素，是“诗”与“文”最显著的区别。韵脚的选用常常和诗歌的情感表达协调一致，对情感表达有辅助和强化作用。

韵脚是古典诗歌格律最重要的因素，但在平时的教学中，我们经常以一句“音韵和谐优美”为之贴标签，看似强调韵脚的音韵效果，实际却遮蔽了韵脚的情感表达作用，最终忽视了韵脚与诗歌情感表达关系的探究。我们常说“声情并茂”，这说明语言的声音与情感密不可分。汉语是非常讲究声调的语言，声调本身就是汉字的发声规律（高低、长短）和情感表达，所谓“平声平道莫低昂，上声高呼猛烈强，去声分明哀远道，入声短促急收藏”。为了适合情感表达和格律要求，诗人进行创作时必然会对韵脚进行有意的吟咏和选择，从而达到“吹律胸臆，调钟唇吻。声得盐梅，响滑榆槿”（声音发自心胸，协调在于口吻。声韵要如咸盐酸梅配合得当，把榆实、堇菜调和得味美可口）[1]的效果。在平时诗歌诵读的过程中，我们对此都应该是有所体会的。韵脚对诗歌情感表达的配合、辅助和强化，不一定会在所有诗歌中体现，但优秀的诗人必然不会忽视，且绝不会是“偶一为之尔”。我们先来看看杜甫的《望岳》与《登岳阳楼》。

《望岳》是现存杜诗中创作年代最早的一首，是杜甫“放荡齐赵间，裘马颇清狂”（杜甫《壮游》）的青年时代创作的，字里行间洋溢着雄心勃勃的生命活力。诗人选择五言古体来创作，而不是当时已颇为流行的近体五律，是因为近体诗要求押平声韵，平声虽然发声较长，但声调不升不降，与诗人激昂的情绪不能形成一致。五言古体可押仄声韵。诗人选用了“上声十七小”中的“了、晓、鸟、小”四字为韵脚（依《平水韵》划分，以下相同），是因为诗歌韵脚与情感表达协调一致。上声是一个升调，且“高呼猛烈强”，同时“上声十七小”中的字，以响亮的大开口度元音为韵腹，有利于表达诗人激荡奔放、力争上游的情感。

《登岳阳楼》是杜甫晚年流寓岳阳的作品。这时诗人的诗歌情感“由炽烈而趋向萧飒，韵调转见悲怆”。[2]这首五言律诗同样境界阔大，但情感凄凉哀伤。诗歌选用“下平十一尤”中的“楼、浮、舟、流”四字为韵脚，是因为平声发音较长，而“下平十一尤”中的字韵腹开口度较小，适合表达起伏虽不强烈，却哀伤无奈的情感。同时，尾联上句的尾字“北”是入声，发声短而急，与下句的平声韵脚“流”在声气上相呼应，一短一长、一急一缓，共同表达出诗人饱经沧桑后欲言又止、痛苦辛酸的无尽凄凉。韵脚的调与声极好地配合了诗人情感的表达。

类似的韵脚与情感表达配合一致的诗作在中学语文教材中并不鲜见，比如柳宗元的《江雪》。《江雪》是少见的押仄声韵的古绝。首句平起仄收入韵，用“入声九屑”“绝、灭、雪” 为韵脚，读起来缓发疾收、斩钉截铁，有力地强化了诗歌的冷峭、肃杀气氛。这必然经过了诗人精心的选择与锤炼。

古体诗的押韵相对自由一点，常常通过韵脚的转换来提示内容的转换。韵脚发生变化，意味着诗歌内容在发生变化，情感同时也会出现转换，比如《木兰诗》。诗歌开头写木兰叹息愁思，用“入声十三职”中的“唧、织、息、忆”为韵脚。“职”韵短促，发声时中开口，适合表达中等程度的情绪，与此时木兰忧愁的心情一致。写木兰决定替父出征，换用“下平八庚”中的“兵、名、兄、征”作韵脚，“庚”韵发声较长，韵腹开口较大，适合表达激烈的情绪，很好地配合了木兰坚定的决心。写到木兰出征前紧张忙碌的准备及行军路上的紧急状态，诗歌的韵脚换成了“下平一先”中的“鞯、鞭、边、溅”和“下平十一尤”中的“啾、头”。“先”韵和“尤”韵发声都较平和，与木兰的心态一致，但“先”韵较响亮，适合渲染紧张的气氛，而“尤”韵相对低沉一点，适于表达木兰的思乡之忧。战场的气氛紧张、艰苦、肃杀，写到此处，诗歌以“机”为韵首领起这一节，将韵脚换成“上平五微”中的“飞、衣、归”。“微”韵发声平和，为中开口度，声音稍显低沉，对渲染战场气氛很有作用。待到写木兰战场归来和返乡的欢乐，韵脚立刻换成了大开口度的“下平七阳”，“堂、强、郎、乡、将、妆、羊、床、裳、黄、忙、郎”发音都很响亮，适合营造热烈、欢乐的气氛，這自然与诗歌的内容、现场的气氛、木兰的心情是相一致的。诗歌最后用 “上平四支”中的“离、雌”煞尾，是古体诗中有意的促收式。（古体诗中，“在起头和煞尾的地方，只用同韵的两个韵脚。前者称为促起式，后者可称为促收式。”[3]）

通过转韵来提示诗歌内容和情感变化的古体诗，在中学语文教材里有很多，如《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》《梦游天姥吟留别》《卖炭翁》等，这里就不一一分析了。

当然不止诗的韵脚辅助情感表达，与音乐关系更为密切的词、曲尤其如此。如李清照的《声声慢》，词调本押入声韵，故词人通押（通韵）入声“十二锡”和“十三职”韵。入声短促，“锡”韵、“职”韵发音开口度低，韵调悲凉、低沉，正如词人的凄苦难言的心境。同样限押入声韵的《满江红》，岳飞则通押入声“六月”韵和“九屑”韵，韵声开口度较大，发声短促有力、斩钉截铁，正好是诗人坚定意志的写照。秦观的《行香子》则与之相反。词作描写的是一幅活动的田园风光，词调本身节奏轻快，限押平声韵，而词人又选押“下平七阳”韵，发声清亮、明快，很好地配合了词作的意境和诗人的情感。

古典诗歌韵脚与情感之间的关系并不复杂，只要我们在备课的时候多查查诗词格律，勤翻翻音韵学方面的工具书，总能发现其规律。教师若将自己的发现引入教学，那么我们的诗歌教学就会又多一点“诗味”，学生的学习兴趣也会更加浓厚。

其次，古典诗歌的教学中教师还要关注诗人对句法节奏的锤炼和重塑。这是最能体现诗人才智和创造力的地方，也是古典诗歌“诗味”的重要因素。

近体诗的诗句几乎都是五言或七言，古体诗句虽有三言、四言、六言、八言，乃到九言，但总体上还是以五言、七言为主，两汉之后尤其如此。由于格律的严格限定，五言诗句“前二后三”结构和七言诗句“前二中二后三”结构，便成了古典诗歌最基本、最普遍的句子结构；句子长短整齐统一也成为古典诗歌最基本的形式。但是，为了更好地适应内容与情感表达的需要，优秀的诗人总能通过句子长短的变化、句法结构的调整、词序的倒置、词性的活用、添加虚词等手段，来突破固有结构，重塑句法节奏和篇章，从而使诗歌在形式上具有了“别趣”“别味”。这也是我们在古典诗歌教学中不能不关注的“诗味”。

我们且看陈子昂的《登幽州台歌》和李白的《蜀道难》这两首古体诗。

《登幽州台歌》的每句第一字独立停顿，完全突破了五言诗“前二后三”的典型节奏，具有明显的楚辞体特征。因为前两句是“前一后四”的紧凑节奏，且韵脚是语气强烈、发音响亮的“上声二十马”韵中的“者”和“下”，后两句第一字又分别是声调分明的去声“念”和声调短促的入声“独”，所以诗人特意在后两句的“后四”之中加入语气词“之”和“而”，来舒缓节奏，延长语气。全诗因此句法前后参差，音节顿挫抑扬，大吐胸中抑郁不平之气，充分地表现了诗人落寞失意，慢声长叹的情景。故清代诗评家章燮评曰“此诗悲歌慷慨，余韵凄然”。[4]

“蜀道难行”本是乐府相和歌辞瑟调曲。郭茂倩《乐府诗集》中收录“蜀道难行”共七首，其中五首是统整的五言，一首是统整的七言，唯有李白的这首《蜀道难》突破了乐府古题的句式节奏，用长短相间的句法，来写蜀道的高峻、崎岖、逶迤、险恶。诗歌开头“噫吁嚱”三个语气词劈空而来，紧承以“危乎高哉”，以两个形容词配两个语气词，然后接以九言长句“蜀道之难难于上青天”，不仅内容上强化了蜀道的“危”“高”“难”，而且形式上也以强烈不平的语气，累加的字数，暗示着山路曲折、陡峻。之后，诗歌两句一组，由两个五言句，升为六个七言句，并在最后一个七言句句首加入虚词“然后”构成九言句，为追述蜀道的历史作结。之后，再以两句一组，字数相加为十八言、十五言、十二言、十四言、十言的句子来描写蜀道的现实，最后是短促的“愁空山”三言句作结。在历史与现实的追述与描写中，诗句字数由少到多，再由多到少，这不正是山路曲曲折折，情感激荡起伏的象征吗？诗歌最后部分以险要的山川和峥嵘的剑阁来衬托蜀道之难，并对政治形势发出长叹，配合着涧水的雷鸣震响和诗人的长吁短叹，句式长短的变化也更加明显：九言、七言、五言、十一言、四言参差交织，节奏时而急促，时而舒缓，极好地凸现了蜀道的惊险万状，直扣读者心弦。沈德潜曾说：“笔阵纵横，如虬飞蠖动，起雷霆乎指顾。”又说：“太白七古想落天外，局自变生。大江无风，波浪自湧。白云从空，随风变减。”[5]用以评此诗句法节奏与情感的关系，确乎切中肯綮。

除了《蜀道难》，其他如《将进酒》《梦游天姥吟留别》，以及杜甫的《茅屋为秋风所破歌》等，句式节奏都无不与情绪跌宕相适配。

如果说古体诗给诗人创新句法节奏还算留了一点空间，那么格律严格的近体诗几乎就没给诗人创新句法留下空间，但杰出的诗人依然能翻新句法、创新节奏，藉此以更好地表达情感。

依据常理，如果一句诗或一联诗当中，没有一个动词或形容词来作谓语是很难成句的。温庭筠《商山早行》“鸡声茅店月，人迹板桥霜”一联，只由十个名词构成六种意象，依然自有高格，自成名句，为诗家激赏。李东阳在《怀麓堂诗话》称赞此联“音韵铿锵，意象具足”。这是因为此联全用名词不仅增强了诗句的意象密度，令诗意深远繁富，而且上句的“声”字和下句的“迹”字，又能同时唤起读者的聽觉感受和视觉感受，兼具了动词意味，故能以奇取胜，别出新意。与此相同的还有陆游《书愤》“楼船夜雪瓜洲渡，铁马秋风大散关”一联。此联也是密密地排列了众多名词，但上句中的“渡”同时兼具了动词功能，下句中的“铁”也同时兼具了形容词功能，故诗句别有“诗味”。这种句法翻新的“诗味”，也是我们在教学中不能不关注的。

近体诗中翻新句法、创新节奏，还可以通过词序倒置、词类活用来实现。高适的七绝《除夜作》中“故乡今夜思千里，霜鬓明朝又一年”，如果按照正常的词序应该是“今夜思千里故乡，明朝又（添）一年霜鬓”，这不仅不合诗律，而且没有了韵致，完全变成了散文。诗人将词序一倒，点石成金，不仅非常符合诗律，而且模糊了“思千里”的主语，兼具了“我思故乡”“故乡思我”之意，翻出诸多诗意。同时，“又”字是虚词实用，当释为“又是”，句法节奏因此变成了新颖的“二二一二”式。再如杜甫的《春望》中“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，正常的词序应该是“感时泪溅花，鸟惊恨别心”。诗人将词序重置，句法节奏成了“二一二”式，“溅”“惊”二字也有了使动的意味，令花、鸟顿时具有了人的情感，由触景生情一跃而为移情于物，不仅丰富了情感内涵，也强化了形式的硬度。同时，以“恨别”对“感时”，也使“别”字兼具了名词意味。

这样的例子在中学语文教材中也有很多。如王维《山居秋暝》中“竹喧归浣女，莲动下渔舟”；《过香积寺》中的“泉声咽危石，日色冷青松”；杜甫《江汉》中的“片云天共远，永夜月同孤”；祖咏《望蓟门》中的“万里寒光生积雪，三边曙色动危旌”等等。在诗歌教学中，我们对此都应该加以关注，这样诗歌教学才会“诗味”更浓。至于如“露从今夜白，月是故乡明”中的“白”或“病树前头万木春”的“春”，则属于炼字范畴的词类活用，老师们一般对此都很重视，不在本文讨论范围之内。

最后，笔者认为在古典诗歌的教学中，还应当关注典故的活用和对前人成句的化用，也就是《文心雕龙》中所说的“事类”。这样才能更好地品赏“诗味”，使学生能进一步理解诗人所创造的新形象与新境界。

运典或化用是古典诗歌创作的老传统。它的功能主要是“据事以类义，援古以证今”，要求 “取事贵约，校练务精，捃理须核，众美辐辏，表里发挥”[6]。每个典故都有其原始创作意义，经过一代又一代诗人的多次使用之后，就成了文化原型，如同文化基因一般。运典或化用如同把某个故事或某个词语潜藏的原始象征意义唤醒一样，典故既有的象征意义必然会让读者产生历史回味，新的语用环境又会引发读者无穷的联想。在回味与联想之间，诗的韵味得以延伸、拓展。如果忽视典故的原始象征意义来品读诗歌，不仅有隔靴搔痒之嫌，甚至还有误读的可能。

古典诗歌语言极其精炼，照搬原典的极少，大多是点化生春的翻用和活用。正因如此，这也给我们的教学带来了不少麻烦。如果教材注释精当，问题尚不大，如果粗疏，甚至出现偏差，那就令“诗味”尽败，简直是熔金为铁，化神奇为腐朽了。

沪教版高中语文教材曾选入黄庭坚的《登快阁》，其中有“此心吾与白鸥盟”句，课本注释“与白鸥盟”作“与白鸥相约，共居水云之乡，借指归隐”[7]这就有点让人不明就里。

黄庭坚在诗歌创作上力主“夺胎换骨”“点铁成金”，他“以故为新”，善师前人之辞、前人之意。“白鸥盟”，其实是“狎白鸥”的化用，语出《列子·黄帝篇》：“海上之人有好沤（鸥）鸟者，每旦之海上从沤鸟游，沤鸟之至者，百住而不止。其父曰：‘吾闻沤鸟皆从汝游，汝取来吾玩之。明日之海上，沤鸟舞而不下也。”这个典故中白鸥又作海鸥，是说人如果内怀机心，则不能容于外物。这在唐代著名诗人的诗里屡见不鲜。如陈子昂《感遇（三十一）》“唯应白鸥鸟，可为洗心言”；李白《江上吟》“仙人有待乘黄鹤，海客无心随白鸥”；王维《积雨辋川庄作》 “野老与人争席罢，海鸥何事更相疑”等，都是用此典表达毫无机心。黄庭坚化用这个典故，借以表达自己弃官归隐之念是全无功利机心的。教材的注释，恐怕有点不得要领了吧？

运典或化用有时并非单一使用，还常叠加使用。比如李白的《登金陵凤凰台》中“总为浮云能蔽日，长安不见使人愁”。“蔽日”出自陆贾《新语·慎微》：“邪臣之蔽贤，犹浮云之障日月也”；而“长安不见”出自《世说新语·夙惠》：“晋明帝数岁，坐元帝膝上。有人从长安来，元帝问洛下消息，潸然流涕。明帝问何以致泣，具以东渡意告之。因问明帝：‘汝意谓长安何如日远？答曰：‘日远。不闻人从日边来，居然可知。元帝异之。明日，集群臣宴会，告以此意，便重问之。乃答曰：‘日近。元帝失色，曰：‘尔何故异昨日之言邪？答曰：‘举目见日，不见长安。”[8]这里诗人交叠化用典故，“既影借晋明帝语，又参用陆贾语：既为六朝兴衰作结，同时又融入了自身的坎坷之感，不平之意。”[9]

以上两例为较为复杂的运典和化用，还算比较明显，易于辨识，另也有一些化用虽简单却很难辨识，稍一忽视就令“诗味”大损。如杜甫的《江汉》中“乾坤一腐儒”，如果无视“腐儒”本是《史记·黥布传》中“为天下安有腐儒”的化用，就无法深入理解晚年身处病痛的诗人深感于天下已无用的酸楚与无奈。再如李白《听蜀僧濬弹琴》中“客心洗流水，余响入霜钟”和《送友众》中“浮云游子意，落日故人情”，如果忽视诗人对“流水”“霜钟”“浮云”的化用，那么也就无法深入感知李白惊人的语言创造力。

以上是本人关于中学古典诗歌教学一些不成熟的看法，且都偏重于诗歌形式。但是，诗歌与其他文学样式最显著的区别也本在形式。我们绝不能把形式视为只是声韵、句法、节奏等外在表现，形式的实质是与诗歌内容、结构、情感、意象、语言密切相关的有机融合体。“研究诗的内容常常可以转换为形式的探寻。反之，研究诗的形式也常常可以转换为内容的揭示”[10]。因此，古典诗歌教学如果忽视了对声韵、句法、化用的探究，必然有隔靴搔痒之嫌，并不能真正地玩赏诗歌之味、领会诗歌之美。

參考文献：

[1][6]陆侃如，牟世金.《文心雕龙》译注[M].济南：齐鲁书社，1995.04（1）：425-463.

[2]袁行霈.历代名篇赏析集成（魏晋南北朝隋唐五代卷下）[M].北京：高等教育出版社.2009.03（1）：119.

[3]王力.汉语诗律学[M].上海：上海教育出版社，2005.04（2）：347.

[4]蘅塘退士，章燮.唐诗三百首[M].杭州：浙江人民出版社，1980.09（1）：33.

[5]瞿蜕园，朱金城.《李白集》校注[M].上海：上海古籍出版社，1980.07（1）：203.

[7]王铁仙.语文（试用本）（一年级第二学期）[M].上海：华东师范大学出版社，2007：92.

[8]徐震堮.《世说新语》校笺[M].北京：中华书局出版，1984：323.

[9]赵昌平.李白诗选评[M].上海：上海古籍出版社.2002：149.

[10]闻一多.唐诗二十讲[M].北京：华夏出版社，2009：143.