“助推式德育”的内涵与实施

孙萍 陈波

摘要：“助推式德育”是柔性的熏染和化育，而非刚性的指令要求和规训。根据对学生个体道德选择和行为的介入程度，可以将“助推式德育”划分为三个层次。具体实施过程中，可以构建师生同盟关系，提供有效提醒；创设生活化情境，强化选择引导；树立道德模范，施加正面影响。

关键词：“助推式德育”；同盟关系；生活化情境；道德模范

一、“助推式德育”的内涵

“助推”的概念源于经济学领域，由诺贝尔经济学家泰勒和哈佛大学法学院教授桑斯坦于2008年提出。相关理论指出，人不可能是绝对的“理性人”，个体在加工信息时会运用两种不同的思维方式，分别是直觉思维和理性思维，并且信息加工过程会更加偏向直觉思维。因此，人是“有限理性”的个体。那么，人在决策时如何实现最优解，又该如何突破个体的“有限理性”？助推是一种较好的干预措施。泰勒等人指出：“助推就是一股轻轻推动你优化选择的力量，在这种选择体系的任何一方面都不采取强制的方式，而是以一种预言的方式引导人们作出更明智的选择。”［1］它通过利用个体的认知模式和反思模式偏好，帮助个体超越有限理性，即从选择心理学角度设计一套选择框架，帮助人们作出最好的选择。

将助推理论引入德育领域，从而产生了“助推式德育”这一新的德育方式。简言之，“助推式德育”是指教师借助一切可以影响学生的因素，设计兼顾道德直觉和道德理性的选择框架，促使学生作出预期的道德选择和行为的德育方式。“助推式德育”实质上是柔性的熏染和化育，而非刚性的指令要求和规训。

根据对学生个体道德选择和行为的介入程度，我们可以将“助推式德育”划分为三个层次。第一层次是教师向学生个体提供一定的提醒信息。例如，当学生身处复杂情境，面临选择时，往往会陷入迷思，甚至出现逃避的情况。此时，教师提供简单信息提醒，有利于学生在道德理性与道德直觉的作用下作出正确的道德选择和行为。第二层次是利用行为或理念引导学生作出选择，主要体现为基于道德体验或文化环境的引导。第三层次是利用情绪反馈、从众心理等影响学生的道德偏好，可以在德育过程中树立典型的道德模范，引领学生的道德选择和行为。

二、“助推式德育”的实施

“助推式德育”既要保证学生个体的自由，又要规范学生个体的道德动机和道德行为，可以运用以下实施策略：

（一）构建师生同盟关系，提供有效提醒

任何一种德育模式都离不开最基本的师生道德对话与师生关系。传统德育中，教师的“天然”道德权威使得师生对立，对话的关键词主要是“应该”，整个过程充斥着权威意志。在“助推式德育”中，教师应该注重与学生形成同盟关系。师生同盟关系是指在德育过程中师生通过积极的情绪沟通和反馈，建立道德信任，形成统一的德育立场。这种同盟关系有利于教师真实地了解学生所面临的道德问题，从而针对学生的现实情况建构适切的选择框架。在这种相互信任的同盟关系中，学生更乐于接受教师的提醒，从而顺其自然地作出预期的道德选择和行为。

构建师生同盟关系需要教师首先深入了解学生的现实境况。这里的现实境况包括学生的家庭背景、日常行为表现、心理状态等。只有对学生充分了解，才能够把握学生道德困境的症结，与其一起走出道德困境，营造平等的道德地位；学生也会感受到，教师是他们在遇到道德困境时的盟友而非对手，从而避免了道德权威下因灌输所带来的叛逆和抗争。

其次，构建师生同盟关系需要教师转变师生对话方式，以分析性倾听为主。分析性倾听要求教师在德育过程中更多地扮演倾听者的角色，并且在倾听的过程中对学生所表达的内容给予回应。沟通初始阶段的回应要尽可能开放，引导学生表达；但在关键节点，如学生的道德困惑处，则需要教师给予明确的指导，以此奠定信任的情感基础。基于这种情感基础，学生才可以心平气和地接受教师所给予的建议，并且以一种道德理性来思考这些建议。

此外，师生同盟关系强调平等、协商，这就要求教师在德育过程中注意“留白”，要在合理范围内保证学生的自主选择。

（二）创设生活化情境，强化选择引导

学生在进入德育情境前并不是一张白纸，其自身具有一定的生活经验。因此，“助推式德育”要求教师在德育过程中将规范化、抽象性的道德原则和道德知识植入生活化情境中。生活化情境有利于唤醒学生的内在生活经验，使新的价值观念与自身的生活经验产生道德认同或者冲突，进而获得道德体验；同时，生活化情境也会减少学生对抽象化的道德知识的疏离感。

创设生活化情境，首先是要在德育过程中选取生活化事例来增加学生在德育中的体验感。教师在德育过程中要避免一味地说教，选择通过贴近生活的事例来唤醒学生的内在生活经验，设计符合学生认知水平的德育实践活动，让学生能够从自身的生活经验中提取道德经验来化解德育困境，例如组织爱心义卖、助老服务等。具体的德育实践有利于学生形成相应的理念认同，进而基于理念认同作出正确的道德选择和道德行为。

另外，行为经济学研究发现，当面临的选择是可以预见需要付出相当的努力、专注和承担相应的责任时，人们往往会因为自身的惰性、无知等因素而選择回避、逃离和放弃，转而选择相对容易的。基于此，“助推式德育”要求教师在设计选择框架时要善用默认选项。默认选项是指在所提供的选择内容中已经包含的但未明示的选项，例如，在设计班级规定或者统计学生意见时，将询问同意改为询问不同意，那么同意将会变成默认选项。当学生想要拒绝“同意”这一默认选项时，发现其需要作出解释、承担责任等，便会基于惯性的力量和从众的心理选择默认选项。

除了将积极理性的道德选项作为默认选项，教师还可以放大非默认选项的可预见性损失。例如，在对学生道德行为规范提出要求时，可以给出一个需要学生付出较大代价的选项，如作出检讨、承担额外劳动等，让学生能够为避免损失而自觉地选择已设置的积极理性的道德选项。

（三）树立道德模范，施加正面影响

人是社会中的人，具有群体直觉的本能，“如果与周围人的道德行为背道而驰则会引起个体的‘道德慌乱，而模仿周围人的道德行为、与他们保持一致，意味着安全和安定”［2］。一旦身边出现积极的道德模范，为了实现自身的心理安定，人们便会无意识地作出社会期待的行动选择。因此，“助推式德育”要求教师在德育过程中善于树立道德模范，利用示范作用，对学生的道德选择和行为施加影响。

“注意是指人的心理活动对某一对象的指向和集中”［3］，要发挥道德模范的作用，必须要运用注意规律，最大限度地引起学生的注意。因此，在树立道德模范时，一方面需要选取学生身边的、熟知的人物，以同质化的身份来吸引学生的注意；另一方面需要选取道德模范的优秀事迹，以高尚的行为来吸引学生的注意。

其次，树立道德模范需要注重真实性。如果一味地选择“高”“大”“全”式的模范，远离学生的生活体验，会让学生对于德育模范产生怀疑，反而失去引领作用。道德模范不是高高在上的圣人形象，而应该是学生生活中的人，是学生熟知的、可交流的身边人。这种身边人因为真实，能够在德育过程中制造出一种紧张的心理氛围，让学生感受到同辈压力，然后基于从众心理的影响，作出积极的道德选择和行为。

当然，这种道德模范的影响不能转化成德育标准的强制执行，而是要基于日常的师生道德对话，将道德模范对学生的影响干预隐蔽化，嵌入到学生的无意识层面，帮助学生克服道德行为的惰性。

参考文献：

［1］杨超.近十年国外助推理论研究述评及进展［J］.陕西行政学院学报，2020（1）：7.

［2］梁明月，刘争先.德育助推：关照道德直觉的德育实践［J］.教育发展研究，2022（4）：6.

［3］胡凯.现代思想政治教育心理研究［M］.长沙：湖南人民出版社，2009：112.

（孙萍，江苏省无锡市青山高级中学。无锡市德育新秀，无锡市德育先进个人。陈波，江苏省无锡市青山高级中学。）