情境不是孤立的存在

自2022年版义务教育各学科课程标准出台以来，教师对情境的“推崇”达到了新的高度。似乎只要不“情境”，就不符合新课标理念了，课就不是课了。组织学习活动，固然需要情境。由此，伴生一个追问：我们的语文课，需要怎样的情境呢？

当下很多教师对“情境”的理解与设置，有一定的误区，主要有以下几类：

一是混淆情境与环境。有的教师追求所谓的情境的“真实”，把课文中描述的环境、场景硬搬到课堂中。比如，执教《土地的誓言》，让学生趴在土地上，嗅着泥土的气息，深情吟诵课文；执教《背影》，开辆大巴车，带上课桌椅，把学生拉到浦口火车站月台去上课……这样理解“情境”，显然把学习的“情境”跟上课的“环境”混为一谈了。环境可以成为教学情境的一部分，但是不能将情境等同于环境。

二是误把氛围当情境。有些教师为了渲染情感，用声光电来营造氛围，美其名曰“情境”。比如，执教《安塞腰鼓》，必然要先播放一段安塞腰鼓的视频；执教《在烈日和暴雨下》，肯定要拉上教室的窗帘，用90分贝的音量，让学生感受电闪雷鸣。我曾经听过一位教师执教《散步》，通读文本之后，给学生讲述自己的亲情故事。教师讲得声泪俱下，学生听得泪花闪闪。有个听课教师哽咽着问我：“徐老师，这节课应该是好课吧？”我问：“凭什么？”该教师说：“情境设置得太好了！学生都感动得流泪了呀！”我说：“我看这样的‘情境是多此一举的，直接喷辣椒水不是更便捷吗？”这种与文本语言“隔”着的情境，就算教师把氛围渲染得再生动感人，都算不上是“好情境”。

三是情境设置套路化。教学中往往需要设置情境，于是有些教师在常态化设置情境的过程中归纳总结出了“通识通法”。比如，教学《密州出猎》，给苏轼建一个朋友圈；品析《行路难》，给李白建一个朋友圈；导读《朝花夕拾》，给鲁迅建一个朋友圈……“建朋友圈”成了“情境”界的“万金油”。“万金油”式的情境設置，除了“建朋友圈”，还有“跟着课本去旅游”，如“我们一起去游览苏州园林”，“我们一起去游览勃朗峰”，“我们一起去游览冬天的济南”……教学中的情境需要教师去设计，然而，套路化地设置情境就有问题了。我们必须谨记：教学有法，而教无定法，教学中的情境设置也同理。

一流的“情境”是怎样的呢？四个字：境由文生。所有的好“情境”，都应该是真实的情境。这里的“真实”，指的是与文本的逻辑契合，而不是非语文方式的机械再现，更不是对文本的改造颠覆。

有的教师以为，教学《壶口瀑布》，如果不把壶口瀑布的视频播放出来，就没有情境了，就不能展现壶口瀑布的气势了。而我以为，壶口瀑布这个情境不该通过非语文的方式来创设，“非语文”的情境是假情境。

我也曾经看到某教师执教《周亚夫军细柳》，他创设的情境是：假如你是文帝派出的使者，先行一步进入细柳营，说说你的经历。其中一个学生说，自己进去后被轰了出来，非常生气；还有一个学生说，自己在里面受了气，出来找文帝告了周亚夫一状，文帝批评了他。教师表扬了这两个学生。很显然，这里的情境，哪怕学生描述得再怎么精彩，都是“失真”的，因为它违背了文本的本意表达。

所有的好情境，都应该从文本语言中生成，同时又与文本的阅读相互作用。在统编教材的使用过程中，很多教师有意识地围绕情境任务设计教学，情境任务的设计当然也应依据文本。

黄厚江老师在执教《猫》时，让学生给文中的三只猫取名，这就是最好的“情境任务”。“取名”，必须结合文本的语言理解，这是从文本语言中生成；同时，“取名”妥帖与否的评价，又与学生的文本阅读互相作用，共生共长。

我在执教《愚公移山》时，设置的“情境”是“笑”。具体的情境任务有：（1）河曲智叟“笑而止之”，是怎样的笑？补白他的心理活动。（2）愚公的回答，能不能加一个“笑”？这个笑可能是怎样的笑？（3）课文里其他人的言行，能不能加一个“笑”？（4）天帝如果“笑”，他的“笑”有什么内涵？这个情境任务的设置，从文本中的“一点”生出，然后回馈到文本，“多点”散发，最后聚焦到“帝感其诚”。从文本中来，再回到文本中去，这样学生才能体悟其境，沉浸其中。

一言以蔽之，“情境任务”其实并不神秘，它不过就是基于文本的课堂活动设计的一个形态罢了。将情境落实到文本中，情境才不是孤立的存在。如此，情境与文本，情境与活动，情境与学生，才能相互作用，共生共长。

（徐杰，江苏省江阴市教师发展中心。）