基于UMU网络平台的高中英语读后续写教学模式研究

摘 要：在“互联网+”背景下，英语教学改革势在必行。本文以高中英语读后续写教学为研究对象，以输入假说理论、输出假说理论和互动协同理论等为理论依据，探索实践基于UMU网络平台的高中英语读后续写教学模式，并探究其基本教学步骤和策略。研究结果表明，利用UMU网络平台，可以将高中英语读后续写教学变成一种以学生为主体的合作互助写作教学活动，从而增强学生的写作兴趣和写作能力。

关键词：UMU网络平台；高中英语教学；读后续写

作者简介：杜金莲，广州市真光中学。

一、高中英语读后续写教学现狀分析与思考

（一）读后续写的实质

近年来的高考英语试卷中出现了一种新的题型“读后续写”。在高中英语学习中，读后续写是一种新的发展学生思维的写作任务，它将阅读和写作紧密结合起来。读后续写任务通常是给出一篇去掉结尾的故事，学生在理解文章的基础上，根据文章故事走向，凭借自己的想象，续写故事结尾，续写的两个段落与原文衔接自然。读后续写重点考查学生的语言综合运用能力，主要包括以下五个方面：第一，把握故事情节，抓取原文关键信息和识别原文语言特点；第二，借鉴原文词汇和表达手法，期望在续写中运用原文中的关键次于和语言结构，培养语言协同能力；第三，准确运用词汇和语法知识，增强语言运用的准确性和丰富性；第四，把握人物之间的关系、上下文逻辑关系，希望续写的短文连贯有序，与原文有机结合；第五，培养学生的创造性思维，激发学生的想象力和创造力。

（二）高中英语读后续写教学现状分析

作为高考英语试卷的新题型，读后续写吸引了很多研究者的关注，许多学者和一线英语教师对读后续写教学进行了理论研究和实践研究。其中理论研究主要为思辨类研究，重点关注读后续写的促学效果，探究读后续写教学技巧、策略，探讨读后续写教学对学生思维品质的培养等。实践研究主要是基于高中英语读后续写教学课例，结合对教学成效的测试，采用师生问卷调查、访谈、有声思维等方法，探讨高中英语读后续写教学的促学优势。大量研究充分证实，读后续写教学存在促学价值，读后续写任务在一定程度上可以激发学生的英语学习积极性，多维度帮助学生提高英语写作能力，同时也有助于学生思维品质的提升。许多一线英语教师通过教学实践研究，总结出不少读后续写教学策略。

随着信息技术的发展，许多关于大学英语课程的研究论证了计算机辅助语言教学的可行性和必然性，但高中英语读后续写教学很少利用信息技术来辅助。基于“互联网+”时代网络的便利性，笔者开始思考如何让信息技术服务于高中英语写作教学，因此，本文试图探索基于UMU网络平台的高中英语读后续写教学模式。

（三）UMU网络平台辅助高中英语读后续写教学的意义

UMU网络平台是一款网络互动学习平台，学生可以借助该平台高效进行互动和移动学习。UMU网络平台包括签到、微课、直播、视频、图文、问卷调查、会议、提问、讨论、考试、拍照、作业和游戏等多种互动功能。使用UMU网络平台，可以实现线上教学和线下教学的完美结合，学生一方面可以实现和教师、同学的面对面互动，另一方面可以借助这一平台进行自主学习或互动学习。利用UMU网络平台辅助高中英语读后续写教学，能够有效提高学生之间、师生之间的互动性，因而有助于学生增强学习积极性，从而提高学生的英语综合运用能力。

二、理论基础

（一）输入假说理论

20世纪80年代，美国学者Krashen提出了输入假说理论。输入假说理论认为，学习者只要获得了足够的可理解性输入，语言水平就可以从i发展到i+1。这就是Krashen著名的i+1公式。根据Krashen的理论，学生只要能够获得足够数量和形式的可理解性语言的输入，语言技巧的提高和语法知识的获得就会随之自动产生。英语读后续写任务包括阅读原文和续写结尾，阅读材料给学生提供了重要的语言输入，能够为学生提供充足的、正确的、恰当的语言知识，学生在续写结尾时，能够运用所学语言技巧和语法知识。

（二）输出假说理论

Swain的输出假说理论认为，在语言习得的过程中，可理解性输出是不可或缺的关键环节，它能够帮助二语习得者提高语言能力。基于UMU网络平台的同伴互动，让学生关注自己输出内容中存在的语言缺陷，从而实现“注意功能”。通过UMU网络平台的习作分享，学生可以在续写的过程中对语言的结构和语义进行假设和检验，从而实现“假设检验功能”。通过UMU网络平台的同伴评议，学生可以使用语言知识反思自己或者思考他人输出的语言，从而实现“元语言功能”。

（三）互动协同理论

Pickering与Garrod提出了互动协同理论。根据这一理论，人与人之间的对话是一种互动协同，在对话中交谈双方需要相互配合和调整，交谈双方的表达内容是趋于一致的。基于这一理论，王初明提出了外语学习的有效习得过程，即二语习得的过程是通过互动进行理解，在理解中产生协同，最后在协同中产出。王初明认为，学生的二语理解能力总是强于其产出能力，理解与产出之间发生互动而催生出协同效应，促使较弱的产出能力在协同作用中不断趋近较强的理解能力，因而有利于学习者的语言表达能力的提高。

在完成读后续写任务过程中，学生先要阅读原文，在理解文章的基础上构建情境模式，而后创作续写内容。学生在阅读所给材料的过程中，理解原文语篇情境，获得语言输入，因而学生在产出的续写中能够有机会重复原文出现过的语言结构、关键词、语法知识等。在这个过程中，学生需与原文的语言风格、主题词汇、情境模式等方面协同，这样才能使续写的段落在内容和语言上与原文保持连贯。

三、基于UMU网络平台的高中英语读后续写教学模式的构建

笔者在认真分析高中英语读后续写教学现状后，依据输入假说理论、输出假说理论和互动协同理论，结合读后续写教学实践，构建起基于UMU网络平台的高中英语读后续写教学模式，提出它的基本教学步骤。

基于UMU网络平台的高中英语读后续写教学模式下，课堂的互动关系从原先的“教师—学生”转变为以UMU为平台为辅助的一对一或一对多的模式。在这种教学模式下，师生之间的交流方式由单向变成多向，促进了教师和学生之间、学生和学生之间的交流，拓展了读后续写教学过程中多向交流互动的范围和机会。

在教学过程中，教师的主要任务是创设学生自主学习交流的平台，组织学生依据平台提供的任务清单进行自主学习，同时通过交流互动完成课前准备、讨论分享、撰写初稿、同伴互评、总结升华、提交终稿等任务。从写前准备到写作阶段再到写后评议，教师全程管理、监督，促进学生有效开展读后续写。

四、实践研究

（一）教学实践

1.写前准备。课前教师选定读后续写任务，根据续写故事的主题，制作相关内容的课件和微课。同时教师安排一个学生小组搜集相关主题的资料，可以是文本、图像、声音、动画、视频等形式。因为这节课的故事内容是“找猫”，笔者安排了一个小组准备有关小猫的视频，旨在通过视频让学生了解猫的特点。学生小组提供资料后，教师认真审核学生准备的相关主题的资料。然后教师将自己准备的资料和学生小组准备的资料上传至UMU平台，并提前设置学习任务清单。

英语写作课上，教师布置阅读任务。学生阅读文章并通过UMU问卷完成关于文章理解的小测，明确故事的基本信息和主要情节。通过在UMU平台上设置问卷，教师能够迅速判断学生是否能够理解文章脉络并且抓住文章细节。通过正确率反馈情况，也可以迅速纠正选错学生的思路，并通过同伴互助或者教师指引，帮助学生发现自己的思维误区，进而在写作之前确保学生能够充分理解原文。与传统教学相比，通过UMU平台，教师能够关注到所有学生，能够在学生理解有困难的时候及时提供帮助。

学生在读懂故事情节和细节之后，接下来要关注续写段落的逻辑，重点是分析段首句。通过UMU平台的讨论模块，学生可以分享自己的分析，通过对续写段落首句的提问，学生可以思考接下来的两段怎么写。学生在写完自己的提问后可以看到同学的提问，通过同学提出的问题，学生可以更准确地把握故事走向。学生分享后，可以点评同学的评论，比较赞赏的回答还可以给其“点赞”，赞数最高的学生的回答会排在最前面。

学习并掌握微课描写人物心情的技巧后，学生需要判断这节课所读文章中人物心情的变化。这个任务相对来说比较简单，学生比较容易判断主人公找到猫后是十分高兴的。下一个任务是通过“头脑风暴”激活表达人物高兴心情的词汇。与传统的“头脑风暴”不同，UMU网络平台上的“头脑风暴”能够同时检测学生对词汇音、形、义的掌握情况，并且所有学生都有机会参加课堂活动，避免了一些学生因为不愿意当众表达而不参与课堂活动。学生通过“头脑风暴”激活的词汇可以呈现在大屏幕上，词汇的复现能够让学生加强记忆，高频词的复现也让学生认识到自己的产出得到了小伙伴的认可。

通过以上活动，学生基本完成了语言的输入，为接下来的续写做好了准备。

2.写作阶段。写前准备阶段，学生自主学习相关知识，并且通过问卷、讨论、看微课、句式练习、“头脑风暴”等活动，逐渐有了比较清晰的写作思路。接下来在写作阶段，学生首先以小组为单位在UMU平台的讨论区就写作主题与写作内容进行讨论，学生可以畅所欲言，表达不同意见，通过讨论相互启发、取长补短，促进作文构思的形成。然后，学生进入限时完成写作任务的环节。学生在UMU平台根据写作要求完成一篇规定词数的初稿。

3.写后评议。在高中英语读后续写教学中，作文修改是一个非常重要的环节。由于大部分学生的英语基础较弱，初稿需要反复修改才能达到令人满意的程度。在传统教学模式下，教师往往是在课下对每一名学生的初稿进行修改、点评或面批，这种方式不能让学生及时得到读后续写反馈，不利于学生的自主学习。

借助UMU平台，在学生完成初稿之后，教师在UMU平台上建立“小组合作修改讨论区”，将同一小组的作文放在同一区域并分别发布，学生以评论的形式在同伴作文下方提出修改建议。在规定的时间内，不同学生可以对同一篇作文提出修改意见，同一名学生也可以对不同同伴作文提出修改意见。在学生评论的过程中，教师时刻关注学生的评论情况，对于偏离主题的评论及时提出建议，并鼓励所有学生认真阅读同伴作文，提出客观的修改意见，从而促进学生相互学习。

（二）实践效果

传统的读后续写教学中学生不能发现自己的不足，而在UMU网络平台上学生能够高效地与同学进行读后续写交流，能够及时认识到自己存在的问题，并和同学相互学习，学生的输出更多的是依靠学生与学生之间的互动，而不是单一的师生互动。由课后调查结果可知，学生普遍认为，在这种教学模式下觉得续写不像以前那么难了，在写作时会注意让词汇、语法的使用与原文保持协同，这种模式还能激发表达欲望，提高思维能力。此外，在阶段性反思报告中，大部分学生认为以UMU网络平台辅助读后续写，原文内容能够读懂，如果理解上有偏差的话，能够在同学或者教师的提醒下，再次阅读原文，直到读懂为止，多次训练，能够提升读懂文章的能力。并且借助UMU网络平台续写，能够得到同伴和教师更多的关注，比以往的单独找教师面批节省不少时间。

五、结语

借助UMU网络平台，高中英语读后续写教学有了更先进的教学手段。信息技术不仅可以作为资源分享的平台，也可以成为学生和教师交流互动的工具。它不仅可以为学生提供丰富的网络资源，充分发挥学生的主动性和创造性，还可以实现及时反馈，方便学生针对反馈进行积极的知识输出。在教学过程中，学生遇到问题时教师和同伴可以及时了解，迅速给予反馈，这种教学模式实现了教与学的双向交流和良性互动。同时，通过评价修改同伴作文的训练，学生能够掌握作文修改的方法和技巧，从而在自己写作时注意不犯同样的错误。希望基于UMU网络平台的高中英语读后续写教学模式在不断的实践和推广中能够日趋完善。

参考文献：

[1]Krashen S D. The Input Hypothesis： issues and implications[M]. London： Longman， 1985.

[2]Pickering M J， Garrod S. Tow and a mechanistic psychology of dialogue[J]. Behavioral and Brain Sciences， 2004（2）：169-190.

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