故事类课文任务语境创设的探索

姚建武

教材选编的故事类课文，情节生动，富有趣味，不仅能够满足学生对未知世界的认知需求，还能够有效调动学习的内在动力。二年级下册《青蛙卖泥塘》是一篇非常有趣的童话故事，先写青蛙住在烂泥塘里，“他觉得这儿不怎么样，想把泥塘卖掉，换一些钱搬到城里住”；然后写青蛙听取小动物们的建议，在泥塘周围栽了树，种了花，修了路，还在泥塘旁边盖了房子；到后来，在不知不觉之中，以前的烂泥塘被青蛙用勤劳的双手创造成一个美好、舒适的住所，青蛙的态度也发生了改变，“于是青蛙不再卖泥塘了”。《青蛙卖泥塘》一文不只是介绍故事的经过，还展现了情感态度的变化，传递了故事蕴含的道理，文本的结构、主体人物、编者意图、语文要素等都非常清晰。

一、故事类课文语境的缺陷

故事类课文的语境有自身的优势和作用，但忽视学生主体、弱化学生参与、淡化学生创造的缺陷也很明显。

1.忽视学生主体

故事类课文的语境交代故事情节，表达情感意图，但它呈现的只是基于故事本身的情节、主人公的情感经历、故事所承载的教育意义和道理等，并未考虑到学习的主体。虽然编者在编排过程中会考虑到学生，但故事类课文的语境主体不会是学生，而是文本中的一个或几个主人公，亦或是作者本人。如《我要的是葫芦》的主体是种葫芦的人，《将相和》的主体是蔺相如和廉颇，《少年闰土》的主体则是机智、勇敢、见多识广的闰土和长期住在高墙内只看见四角天空的少爷“我”。

2.弱化学生参与

由于故事类课文语境的主体不是学习的主体，因此，只关注故事类课文语境的教学必然会弱化学生参与。教学三年级上册《在牛肚子里旅行》，教师要求结合青头的神态、动作和语言想象当时的危急场景，虽然学生会参与到活动之中，但这种参与并非主观意愿，而是教学指令下的行为。因此，学生学习的主动性被弱化，感受青头懂科学、有智慧、有情义、临危不惧的形象和理解它与红头之间的真挚友情也难免不够深刻。

3.淡化学生创造

故事类课文的语境整合了人物、环境、情节、情感等要素，却往往难以整合学生的社会生活、学习经历及其他课程资源，容易割裂学习与生活的联系，淡化创新意识与创造能力。教学二年级下册《蜘蛛开店》一课，如果只关注文本语境，学生则是欣赏故事的一名“看客”，认为蛛蛛开店是蜘蛛的事，与自己没有多大关系，自己根本不需要思考怎样来确定价格，也不需要想象蜘蛛还会遇上哪些特殊的顾客，会有哪些奇特的售卖经历。

单一、平面的课文语境没有建立起文本与学生、学生与生活的联系，不仅文本内容容易被学生遗忘，语文素养也难以被学生感知。

二、故事类课文任务语境的创设

怎样突破故事类课文语境的局限，突显学生的主体地位，强化学生的参与意识，鼓励学生实践创新，形成和发展语文素养呢？2022年版课标在“课程理念”中指出：“从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习……”从课标可以看出，创设任务语境是有效的教学途径。只有立足具体的任务语境，故事类课文教学才能将文本意义、阅读感悟和语言实践统一起来，帮助学生建构新的理解和认知，实现学科素养的提升。

1.想象相似语境

2022年版课标在低年级“学段要求”中指出，“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与他人交流”。教材安排了不少情节生动、趣味性强、适合低年级学生阅读的童话故事和寓言故事。

一年级下册《小猴子下山》讲述了小猴子先是掰一个玉米，然后看见桃子就扔掉玉米，看见西瓜就扔掉桃子，看见兔子就扔掉西瓜，最后两手空空的故事。这是课文语境，但教学不能止步于此。教师可根据学生喜欢小猴子这个角色、对文本情节感兴趣的特点，组织学生想象相似的情节：“小猴子下山，他还可能看见什么？

扔下了什么？然后又去做什么？请大家依照课文的样子想象，把自己的想法跟同学分享交流。”

突破课文语境，发展的是思维，培养的是能力。《小蝌蚪找妈妈》《青蛙卖泥塘》《蜘蛛开店》虽然与《小猴子下山》情节不同，但行文结构、写作方法相近，也可采用类似方法，鼓励学生想象小蝌蚪在寻找妈妈、青蛙在售卖泥塘、蜘蛛在开店过程中其他奇特有趣的经历，在思维拓展、语言实践中进一步明确青蛙的特征，懂得劳动创造美的道理，知晓墨守成规的后果。

2.补充留白语境

为了突出重点或表达的需要，故事类课文往往在某些地方故意留白，给人以无限的遐想，意味深长。留白是一种艺术，更是一种课程资源。结合故事类课文语境的特点，引导学生补充或延伸故事，丰富留白处，将给学生一个广阔的开拓空间。

四年级上册《女娲补天》是一篇神话故事。为了拯救人类，“女娲先从各地拣来赤、青、黄、白、黑五种颜色的石头……”。丰富奔放、奇特多彩的想象是神话的特点。教学时，教师可顺势而为，引导学生探讨：女娲拯救人类，她一定去过许多地方，遇到过不少困难，吃过不少苦头。想一想她可能去过哪里，遇到哪些危险，又是怎样克服的。

一次探讨，再现了女娲克服重重困难补天的场景；一次补充，学生获得了神话故事想象奇特的真切体验。另外，历经读故事、讲故事、想象故事，学生早已对故事产生兴趣，有了创作的冲动。如六年级下册《鲁滨逊漂流记》“梗概”未交代“在荒岛上度过了二十八年后，鲁滨逊终于回到了英国”，回到英国后又会有怎样的精彩，教师引导学生去想象去探究，大胆合理地补白他回国后的情节，《〈鲁滨逊漂流记〉后传》将会是富有个性化色彩的传奇。

3.构建创新语境

创新语境不同于相似语境和补白语境，它是教师根据文本特点，通过艺术构思创造出来的文本以外的一个新的语境。

五年级上册《将相和》，讲述了蔺相如居功至伟后遇见廉颇宁愿避让也不起冲突，廉颇放下私怨负荆请罪，共同演绎将相顾全大局的经典故事。在原文语境中，蔺相如的职位比廉颇高，廉颇很不服气，认为蔺相如没有什么能耐，靠一张嘴反而爬到他头上去了。为了帮助学生深入理解故事内容，感知蔺相如形象，教师可在语用实践中创设如下语境：蔺相如不辱使命，完璧归赵，他的随从见证了整个过程。渑池会上，蔺相如又不畏强权，使赵王免受秦王侮辱，随行的人再次见证了蔺相如的胆识和智慧。两次交锋，大将军廉颇并不在场，他既不了解事件过程，又没法感受当时的惊心动魄。请你以蔺相如随从的身份和语气，给大将军廉颇写一封信，讲述蔺相如和秦王斗智斗勇的惊险过程以及自己的真实感受。

以蔺相如随从的身份写信，描述完璧归赵、渑池会面的惊险过程和真实感受，在原本故事中是没有的，这个语境是教师在解读文本、钻研教材后创设的。虚构这个语境的作用是什么呢？

2022年版课标在“课程实施”中明确指出，“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”。创设写信语境，实际上是建立一个任务驱动：作为蔺相如的随从，你要向廉颇大将军介绍完璧归赵、渑池会面和自己的感受，就得把文本语境和创设的语境整合在一起，就得积极主动地对故事内容进行再认识再加工再创造，然后以“我”的独特视角和身份，以书信作为表现形式，重新建构语言，再现故事的精彩。当然，除了写信，还可以创设“替赵王给蔺相如、廉颇写颁奖词”等其他语境，在个性化实践活动中习得语文文字的运用。

教学《杨氏之子》《白鹅》《猫》《黄继光》等故事类课文，也可以构建创新语境，并与原文语境组合成复合语境，实现语文的实践和运用。

任务语境的创设不只是创设一个情境那么简单，它是基于教材文本，立足学生主体实际，对文本进行审视和改造的过程；是将学生置身于真实的任务情境，将静态的知识教学转变为动态的语言实践。使学生在实践中获得语言知识和语言运用经验，从而促进学生学科素养的形成和發展。

（作者单位：广东深圳市宝安区黄田小学）

责任编辑 刘 妍