成人学习视角下区域教研学习共同体的建构实践

刘菲菲

(龙岩市教育科学研究院，福建 龙岩36400)

“服务教师发展” 是新时代基础教育教研工作的四大任务之一。面对新时代的新任务与新要求，各级教研部门开展了大量的探索: 形式上有丰富、规划上有精细、组织上有技术、对象上有分层、内容上有创新等，无不指向基础教研效果的提升。教研活动过程需要教师切换为“学员” 的角色投入到学习中。正因为这层身份的转化，不少教研部门对活动的设计与实施不自觉地将“教师” 完全视作“学生”。教师不同于在校学生尤其是未成年学生，区域教研若不能立足成人本位与学习状态，教师对活动的参与感与获得感将不尽人意。本文将立足区域教研无视教师成人学习特点引发的问题为契机，通过建构区域教研学习共同体样态，尝试还原教师成人学习取向，以期助力教师发展，进而推动基础教育教研体系迈向高质量发展。

一、区域教研中教师成人学习视角的缺失现状

区域教研本是一种有目的、有组织、有计划的广义的教师学习活动。受诸多因素制约，区域教研活动仍然多以短周期多任务、缺前置学习基础、少现场对话机会、无后续效果跟进等模糊教研主体的形式进行。教研工作如果不能看到教师是一个身心完整的成熟个体、是知情意一体的存在，将会限制教研效果，主要体现在:

(一) 学习的教师立场与教研立场的矛盾

与面向解决未来或虚拟情境为主的学生学习不同，作为成人的教师以现在为中心，聚焦以问题为本位的学习。解决所处特定教育教学情境的困惑是多数教师参加教研活动的出发点。一线教师不太关心教研的主题与目标，对教研内容更关注实用取向，期待教研部门立足教师立场解决教学难点。值得商榷的是，教师对所持现实问题进行自我诊断的合理性与科学性。教师看到了堵在自己面前的那面“墙”，而墙的地基是什么，地基下面是什么，往往不甚清晰。[1]教师往往很难将极具个体属性的教学问题一般化，加之亟需破墙秘方的心态驱使，将大幅缩小其解决问题的视野，低估教研活动中呈现的“地基” 及“地基下面” 的知识。这并不意味着教研可以忽视教师需求展开自上而下的活动。每一场教研活动的宗旨是最大化地让每一位参与者受益，在此基础上，教师个性化的问题将被归类或提炼为一般性的问题进行探讨。对具体教学问题的一般性转化，是教研工作所必要的。更为迫切的是，教研活动的过程需要具象化地呈现并解读“一般到具体” 或“具体到一般” 的问题转化路径，在此基础上探讨解决策略。遗憾的是，持着教研立场的设计者往往低估“问题转化说明” 的价值，认为这是浪费时间的环节。教师若不能看到“墙”与“地基” 的关系，其成人身份将拒绝承认教研活动的有效性。教研活动的目标与内容，需要基于教师立场，又要超越教师立场；教研活动的价值正是要看到并向教师描绘其最近发展区，进而给予支持。

(二) 经验的必要性与阻碍性的矛盾

教师有十分丰富的经验，尤其是实践经验，区域教研能够看到这个部分，但更多持否定和批判的眼光，较少去珍视他们的经验。教育是个性化的动态过程，教师自身作为教育现场的经历者，对亲身处理的事件有绝对的话语权及自我认同感。当过往经验的意义被他者解读、评论或建议改变，会让教师阐释现实的方式甚至其赋予人生的意义都被打乱。[1]教研活动以“促进教师学习” 为目标，这就要求教研活动的设计需对教师的“学情” 充分把握。许多活动重视新技术或新教法的传授，但对目标教师群体的教龄、学科、地域及职业发展诉求等共性因素缺乏考量。对以上因素进行梳理的关键目的在于明确教师的已有经验分布在哪些区域，并进一步区分经验对现有教研活动的作用。新知识的获得并非凭空出现，而是建立在大量已有知识经验的基础上，与以往知识有高度关联的信息更容易被学习者捕捉和内化。需要看到，已有知识经验也可能阻碍教师对新知识的学习。新知与已知之间的不一致带来的冲击不可小觑，教研活动要允许并预留时间让教师捍卫主张，在争辩过程中完成知识的同化与顺应。此时，教研活动的重要功能是将阻碍新知识获得的经验具象化、立体式呈现，让教师看到认知冲突的全貌与影响；对促进新知习得的有关经验，需激发思索与搭建支架，让教师发现新知识的价值与操作路径。这种尊重教师经验的教研活动，能够令教师主动地深度卷入其中。教师的学习已经超越了理性范围，延续到情绪情感甚至更深的非理性层面。旁观者提供的新知识与新视角是具有威胁性的，即便这个旁观者是行业专家，当事人会难以接受自己的知识体系被打乱，随之而来的还有打破其自我形象的风险。[1]开展真正立足教师经验的教研活动，必须充分尊重教师原有的经验、学习背景、学习动机与风格，对教师作为学习者进入课堂进行评估和考量，[2]方能促进教师学习的真实发生。

(三) 场域的陌生性与人文性的矛盾

有些跨区域、跨学段、跨学科的融合式教研活动的学员可能彼此不相识，在陌生场域与陌生人一起学习，对部分教师而言是个挑战。对学习情境的主观感受虽因人而异，确是真实存在的，这种对学习情境的陌生感与疏离感将影响教师学习的安全感与主动性。教师学习是系统互动和整体变化的过程，教师是处在关系行动中的个体，这就需要关注教师在教研团体中的身心需求。学习的发生受其所处情境影响，只有身心的安全感均被满足后，教师才能放下戒备沉浸学习。一些实践表明，过度考量学习环境的外部营造，如学习环境的舒适性、茶歇饮食的丰富性等，教师感受过分松弛，将降低教师的学习压力，甚至萌生在度假的错觉。基于以上矛盾，教研活动的设计与实施需放在教师所处学习场域的具身维度下进行谋划。具身认知观认为身体对精神活动具有强大的影响力，也会参与塑造心智。对教研活动的认知是被教师的身体及其活动方式塑造出来的，这就提醒组织者关注学习情境的创设，调动教师在学习场中的身体压力状态，提高教师在休息场中的身体放松状态。每次活动可开展一些团体互动游戏吸引教师参与进来，让其身体充分感知情境的安全与接纳，从而有效打破原有的面具，快速进入学习角色。仅仅是短暂的互动，也能降低学员间彼此的提防与自我表达的恐惧，对提升教师的团体归属感有重要价值。活动组织者要时刻关注教研氛围的走向，承认自己不懂或不理解会遭到同行或管理者攻击的担忧，[3]不仅会限制教师的充分表达，也将弱化团体动力。组织者不仅要敏锐地觉察教研团体动力的变化，还要主动作为，适时缓解紧张氛围。比如，对参与讨论的每个人给予积极肯定，公开有相同疑惑的人群数量或身份并给予有效解决，以消解群体压力，重新活跃团体动力，助推更多的踊跃表达。

二、成人学习视角下区域教研学习共同体的建构实践

裴淼等认为，学习共同体是成人学习理论视角下的“教师学习” 的重要途径。[4]学习共同体是由学习者(区域内教师) 及助学者(教研员) 共同构成的以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的学习团体。[5]区域教研学习共同体是辖区内以学习某一学科教学为主的专业学习共同体，具有共同的愿景、共享性的领导、协作式学习和支持性条件[6]的特点，契合教师的成人学习身份。学习共同体理论能够有效解决区域教研对教师成人学习视角的缺失性关注。基于笔者所在区域心理健康教育学科教研学习共同体的实践，尝试建构成人学习视角下的区域教研学习共同体。

(一) 开放性与制度性——构建前提

教研活动的开放程度将影响教师学习的自主性与卷入度。公开招募活动成员并将活动主题、目标与形式在区域教研群中进行线上公告，教师依照自身学习状态进行匹配后选择参加与否，在自愿报名的基础上，所有参与者共同讨论共同体制度的建设。包含活动次数、时长、地点、形式、内容的有关活动具体细目，任务分工及奖惩明晰等，均由共同体所有成员一起决策。这种集体契约不仅能够令教师理清学习愿景、目的与内容，唤醒自身的学习主体意识，还能最大限度地释放共同体成员人人平等的信号，以消解上下级、资深与新手等不同身份带来的思维束缚与焦虑状态。聚焦主题的短程多次区域教研活动需要确保教师的在场学习时间，此时教研部门可依照共同体的学习制度拟定文件，以通告学校为教师学习提供必要的保障。这类自上而下释放的学习需求招募形式，再到自下而上创建的外部学习环境，均是基于满足教师立场的学习，尊重教师的已有经验并降低学习场域的不适感受而设计的。开放性与制度性是成人学习视角下区域教研学习共同体建构的必要前提，其中教师成人学习的动机提升是显性线索，区域教研无形地引导教师学习的自主性与方向性则是隐形线索，两条线索整合，就能不断消解学习的教师立场与教研立场的鸿沟。

(二) 对话性与冲突性——构建形态

区域教研学习共同体围绕教师的教学疑难开展短期多次有层次的活动，其基本原理可视为项目式学习，即一群有共同目标的教师围绕当前问题进行有组织的工作，以取得可验证可推销的教学经验。为了获取可复制的教学经验产品，共同体内部需要聚焦主题提出系列问题，在问题的阐述、辨析、归类中展开几类对话: 与成员的对话、与文本的对话、与自我的对话。在对话过程中生发认知冲突，方能深入推动共同体成员在反刍已有知识与汲取新知识两条线上渐进前行。共同体的协作式学习活动能够为教师架设“第三只眼”，基于多角度观察，对教师学习行为的内在逻辑提供循证的旁观视角，并就改进方向与步骤搭建有力支架。为保障教师在每场活动中获得最大效益，教研学习共同体要充分融合时间、空间、对象三个维度，创造有质量的冲突情境与丰富的对话时机。时间维度上可前置教研活动，在线上提前公布教研主题及相关资源，教师的成人学习特点能够促使其对学情进行较好地判断与弥补，借助与文本的对话和与自己的对话，激活思维，进入学习准备状态。在此基础上，教研现场便可围绕目标创设新的对话渠道与广度，在不断观察、吸收与表达的过程中，完成对认知冲突的同化与顺应。知识的掌握与内化需放在真实教学情境中考量，这就要求延伸教研，即布置活动作业，检验教师在教研过程的真实获得，这种教研追踪可放在线上或现场。深度回顾教研效果的呈现与分析，往往会生成新一期教研任务，如此循环工作，便形成结构紧密、螺旋递进的教研样态。教研学习共同体能够为教师呈现完整且系统的知识脉络与成长曲线，为后续的对话深度与有效冲突奠定基石，真正勾勒教师成人学习的形态。

(三) 归属感与获得感——构建使命

区域教研学习共同体不仅需要成员明确团体的共同愿景，每位成员还需要在此基础上绘制出各自专属的成长愿景。这种愿景规划的期限可以教研共同体的周期为限，也可以更长的学年单位为限，鼓励成员绘制短期与长期相结合的、个人与共同体相匹配的学习规划图。在集体愿景与个人愿景的双重助力下，教师的学习效果不仅有教研共同体的烙印，更具有个人的风格。这种规划以教师个体的基础为起点，充分关注教师作为一个成人发展而进行，充分关注教师作为共同体一分子的成长而进行。基于此，教师更容易体验到个体与团队的紧密关系，生发出成为教研共同体一分子的自豪感与归属感。这样的文化氛围成为教研共同体重要的支持性条件，教师更愿意在共同体中暴露自我，其核心指标体现为: 积极表达自认为不成熟的观点且甚至表达的方式也变得简单直接。共同体协助式学习的长效运行必须建立在学习主体间强烈的内聚力和一致性的推动力上，教师在教研共同体中的双重愿景起到有力保障。教师间去角色且多样化地表达与对话，不仅能够大幅度地缩减共同体中团体动力的生成时间，还能将富余时间有效运用到暴露冲突与有效对话中，以提升教师成人学习的获得感。在教研共同体中，教师卸下职称、职务、教龄、已有表彰等面具，以一位教师的成人状态投入协助性学习，方能触动个体经验发生持续的积极变化，进而推动共同体智慧的迭代升级，真正让每一位参与教师都能看见教研共同体的构建使命。