教师专业学习共同体的实践建构

摘要：教师专业学习共同体建设中普遍存在团队感召力弱、成员获得感低、教改实践学术性浅的问题。唐秦历史名师工作室建设以共同塑造愿景、同僚协作成长、教改实践探索为行动路径，构建教师专业学习的精神共同体、成长共同体和教学学术共同体。

关键词：教师专业学习共同体；名师工作室；教学学术

中图分类号：G645.1 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）23-0015-06

教师共同体就是基于共同体的教育远景，通过交流与合作结成以实现教师自身专业成长为目的的教师群体[1]。随着各级行政力量的推动，除学校常规的学科教研组外，不同称谓的教师群体层出不穷，呈现了超学科、多校际、跨区域的多样态，为教师队伍建设注入了新的活力。名师工作室则是其中迅猛发展的样态之一。然而“群体”不一定就是共同体。在教师专业学习共同体中，学习者及其助学者交流合作、对话分享、协作完成任务，形成相互影响、相互促进的协作关系。针对当下共同体团队缺乏感召力、成员成长缺乏获得感、教改实践缺乏学术性等问题，本人基于名师工作室建设十多年的实践探索，着力通过愿景塑造、同僚协作、教改实践，将工作室建设成为教师精神共同体、成长共同体和教学学术共同体。

一、共同愿景塑造，打造团队精神共同体

没有共同愿景就没有共同体，共同愿景成为创建、运行共同体的必然条件。随着学校办学规模扩大，一方面，校内教研组的学科研究往往被各年级备课组事务性工作取代，教研活动随意性强，教研组被边缘化；另一方面，校本研修呈行政化趋向，研究品质和教师成长诉求不强烈。区域性的教师集中培训也存在着形式同质化、内容不对应的问题，这样的教师团队缺乏感召力。要提升团队感召力，要确立共同愿景，打造精神共同体，主持人作用发挥、成长性课程设计和规范性制度建设尤为重要。

（一）专业领跑，增加愿景的亮度

作为共同体的精神核心，主持人是愿景塑造的灵魂。第一，主持人的教育素养、视野情怀、学术背景、管理经历要符合时代需要、具有创新特质，并能让成员有获得感、价值感，深得成员的信任。第二，主持人无论自身专业发展到什么阶段，都要以对人的生命成长的关注、充盈的精神世界以及持续的学习习惯为团队成员专业成长提供示范。第三，主持人要在教师专业学习上有丰富的经历和经验，并善于将其转化为教师专业学习切实可行的路径。

2008年我获评江苏省特级教师，成立了唐秦历史名师工作室。我的带团主张是“领跑，以团队老师进步彰显自己的价值，让身边的老师具有近水楼台的成长优势”。身边的老师不仅包括工作室学员，也包括学校里的老师。作为主持人，我认为领导力不是吹哨，而是领跑，不仅指导，还要引导。有人问：特级教师还上课吗？我说，特级教师不是护身符，只要在一线，不仅要上课，还得和其他老师一样备课、做题、批改作业，且拿得出轻负高效的教学质量，为共同体教师树立起“质量生命线”的标杆。我也认为，作为一个主持人，应该有服从大局的意识和服务老师的情怀，把脉每位成员的专业素养、发展需求和研究兴奋点，实现激情互燃、共生共长。

2017年我调任苏州市吴江区教育科学研究室主任，负责管理、推进区域和学校的教科研工作，很多老师认为我从此和学科教学说再见了。那一年，我荣获“姑苏教育名家”称号，似乎专业发展上没有进取空间了，我的小伙伴在团建活动中为我颁发了“终身成就奖”。未承想，作为他们的主持人，我持续不断地诱导成长动力，引导团队研究，辅导解决个性化问题——包括一切话题、以一切方式、在一切场合。曾经在机场候机的3小时，成员们“车轮式”向我咨询专业规划、课题方案、论文修改、项目论证、成果申报等问题。

（二）课程建构，提升愿景的效度

共同愿景的实现是长期的、远大的，是由一項项活动组成的。如果缺乏课程意识，活动没有主题引领、没有问题导向、没有任务挑战、没有成果驱动，活动散漫随意，愿景终将是一纸空文。

我的工作室强调理念、主题、课程、思路的一致性，活动具有目标导向性、内容整体性、前后连贯性、实施成果化的特点。课程设计关注三个方面，一是聚焦问题研究，紧紧跟踪教学一线的问题、难点，抓住关键、找准重点，内容相互关联，实践层层推进。二是结合主持人的思想和优势，基于“引领学生与伟大的历史相遇”的教学主张，促进学科教改、课程育人、教师专业成长。三是基于学段实际，回应学员诉求，工作室不是课题组、项目组、教研组，而是团队共进的共同体，每次活动都是独一无二的一幕，每个人都是不可缺席的主演。

我的工作室两年研修课程从四个模块进行建构。“理论学习力”突出政策解读、常态化共读通识类文献；“实践胜任力”突出新教材、新教学和新高考研究；“专业生长力”突出两年规划、四学期计划和十项成长要素；“科研转化力”突出教学主张、课题研究和成果培育同频共振。实施中，工作室营建积极氛围，搭建共享平台，推动合作互助，提供锻炼机会，助推评价改进，建立共享记忆，受到成员高度认同，他们聚精会神、注重时效，执行力强，研究效度高。

（三）协调优化，延展愿景的长度

“共同愿景是从个人愿景中结晶浮现出来的”[2]，每位成员都有发言权，都能畅所欲言表达对个人和集体的发展愿望和憧憬，并达成共识。共同体初建阶段，由于人际陌生感和团队新鲜感，成员之间往往表现出自律、自动和自觉，共同体氛围也普遍呈现出共生共长的态势。然而，共同体建构需要经历初期磨合后的长时段推进，且必然伴随团队成员之间的探讨、争鸣、质疑甚至批判。而这不能仅靠初级阶段的热情，还需要制度作为保障。

共同体以共同愿景为纽带把教师联结在一起。愿景不是一成不变的，而是动态开放、以教师自愿为前提的。我主持的工作室三年一届，迄今已延续十五年。首届成员带着热情和抱负参加，三年后保留了80%的成员。这些成员已不同于当年，参加活动时经常会有“不可抗拒”的原因缺席和延误，而这影响了团队的工作效率和研究氛围。名师工作室导师与成员是制度制订、实施的主体，从而实现去行政化[3]。于是第二届根据成员结构，研商制度建设，从“组织建构完善制度建设”“加强学习提升研究水平”“学科研究发挥示范作用”“规划发展促进主动成长”“网络建设示范辐射引领”五个方面建章立制，以保障工作室运行。其中“自动退出机制”全体叫好：“不请假缺席者、连续两次以上缺席者、学期无公开课者、学年无成果者、集体任务不完成且不反馈者、学年无论文者视作自动退室。”教师专业共同体是一个持续发展的过程，需要不断调整适应，当有足够的同宗的思想汇聚在一起，朝着同一个变革的方向时，制度就会发生变革[4]。第五届工作室成立时，数十位职初教师加入，为加速发展其教学胜任力，我们通过协商形成“工作室新约”如下：1.教学不拖后腿，通过有效的教学，逐渐成为“教学胜任型”“家长信得过”教师。2.关心学生精神世界，不做有违师德的事情。3.积极参加校本研修和教育行政部门组织的各级各类业务比赛。4.注重自身形象，有团队自豪感，能协调好工作室研究和学校工作。5.有质量完成工作室分工，收到通知及时确认、回复。6.做到每周一读、每月一写、每学期写一篇成长感悟。7.每学期开设公开课一节、提出教学创意一个、组织历史探究活动一次、命制试卷一份。8.工作室活动每月一次（特殊情况可能在周末或晚上），连续缺席两次则自动退出。9.逐渐养成能丰富个人精神生活的生活技能。

多年的工作室主持人经历告诉我，基于自愿、合作和经过协商建立的制度，便于开诚布公、相互信任，也为共同愿景赢得更深的认同感，成为保证团队有效运作、实现愿景、精神生长的有力支持和可靠保障。

二、同僚协作成长，建构教师成长共同体

每位教师的起点不尽相同，对发展的需求也存在差异，但靠个人的力量是无法成长的。共同体中，大家形成相互交谈、商讨、教与被教、帮助与被帮助、鼓励与被鼓励的关系，这样的关系使教师成为同僚。基于教师共同协作与成长的同僚性行为模式的实现依赖于交往、体现为关系[5]，每个人都能共享优势、借鉴他人的行为方式，并获得来自团队的支持，实现自身价值，进而成为彼此的“成长合伙人”，实现个性化与多样化的发展。

（一）规范修炼，拉直成长的跑道

共同体中，资历浅的青年成员心理上会有一种边缘感，体现为学习时是失语者，研讨时是旁观者，展示时是“龙套”。共同体的未来是青年，要帮助每位青年教师，让他成为自己专业成长中的首席。

在我的工作室，青年教师不是“沉默的大多数”，而是在规范中拉直成长的跑道，积聚与其他老师成为同僚的条件。我们推行“八个一研修笔记”，通过团队锤炼让青年教师提速成长，迅速成为各自学校胜任教育教学的优秀教师。公开课是青年教师拔节成长的快车道。课题选择上，鼓励教师挑选难点、冷门问题，越冷、越难、越没有借鉴，就越有研究空间；教学组织上，指导教师转换频道、调换“节目”，调动学生学习兴致；媒体辅助上，告诫教师可以没有电教媒体，但传统板书不可或缺；结果呈现上，帮助教师将公开课转化为多样化科研成果[6]。为了督促青年教师把教学常规落实到教学中，工作室通过系列微型比赛，如“教学设计比赛”“微型课比赛”“解题能力专项比赛”“命题能力比赛”“把握课标专项比赛”“把握教材专项比赛”“即兴演讲比赛”“教学理论比赛”，十分钟、二十分钟，一个点、一条线，小技能、微课堂，帮助教师专业素养提升。

（二）规划发展，实现拾级而上的超越

教师步入中年，在各种压力裹挟下，热情干劲和乐趣价值逐渐消逝，于是教育在不经意间成为缺乏创造性的重复。共同体建设就要帮助教师规避负向倒退，认识到重要的不是现在在哪里，而是识得“庐山真面目”，知道下一个台阶“近在咫尺”，并且迈出坚定的步伐。

我们工作室有个传统，所有成员都要在“成长规划中规划成长”。作为主持人，我首先以自己和成员成长为案例，让教师看到，“教师专业成长是人无我有的竞赛，当别人在休眠，谁不停止谁就进步”；“自以为是的适合未必是真适合，人总爱停留在舒适区”；“缺乏理论支撑的实践、总结、反思都是肤浅的”。我们鼓励成员：“如果你是一名新教师，有信心十年后成为一名学科带头人吗？如果是一名学科带头人，有信心十年后成为一名省特级教师吗？”要实现这样的成长目标，量身定制个性化的三年成长规划是不二法门。作为主持人，我充分了解教师的优势和弱项，对目标把关、调整、完善；为了降低执行难度，我将宏观的三年规划分解为微观的年度计划，将总目标细化为教师专业成长的关键要素，阶段性跟进并掌握每个人的执行力，组织展示评价。成长规划成为成员专业成长的自省和自觉，成长意识由外赋到内生，成员对已有成绩如数家珍、对目标全神贯注，一步一个台阶，拾级而上，三年小规划修得十年大发展。工作室葛家梅老师说：“成长规划让我们成长路径更加明晰。点对点的打磨，面对面的点评，让我们懂得了如何结合自己的教育教学思考、实践特点、理论文章，梳理出自己的教育信念、教学主张、教学风格等，而这些方法我之前是不懂的。这使我们少走了弯路。”

（三）帮带互助，捆绑中激发团队的力量

如果说新老教师结对是促进新教师从合格教师到骨干教师的转变，那么“名师高徒”则是更高层次的结对，在共同体内培养具有领导力的成员，让他们成为共同体的中枢，在提升自我效能感的同时带动其他老师积极参与，进而使不同成长期的老师在捆绑式发展中激发出团队力量！

为增强工作室内多位带头人的发展后劲，我让他们与工作室内的新秀教师结成师徒。师傅开放常态课，传道授业、示范引领；指导徒弟上好课，根据徒弟的发展需求展开建设性讨论，关注徒弟做到什么，而不是没有做到什么，以平等对话的态度推动徒弟在潜移默化中积累向带头人靠拢的“资本”。在我的工作室中经常看到这样的“专业对话”场景：师傅开课徒弟们听课“找茬”；徒弟比赛师兄弟们当“评委”发难“吓唬”；课题申报一起研制方案；发现一本好书相互推荐……师徒双方彼此信任，在互助友好、平等研究中坦诚交流，汲取经验，最后优化自己的教学生活，实现成长效应的几何级增长。

与此同时，师傅的“指导”职责也倒逼带头人不能躺在功劳簿上。育有思想、教有主张、学有专长、研有实效、导有魅力，工作室以教学主张的提炼和实践推进主持人再上台阶。为让教学主张丰满有力，我倡导的“经验总结中提炼主张、课堂教学中实践主张、总结反思中完善主张”，成为大家认同的普适性路径；同时辅之以个性化的跟进，实践教学模式、凝练课堂特色、归纳教学风格，大家志趣相投、志同道合，为自己树起旗帜鲜明的教学主张。

三、教改实践探索，建构教学学术共同体

一个可以称作学术的活动至少应该具备公开、被批判和评价、能够交流并可被同行使用的三个特征[7]67。教学学术强调教学不仅仅是教学，更是一种成果，需要公开过程和成果，接受评估，并把理论和研究的反思運用到实践中，从而改进教学，公开发表并推广富有成效的理论与教学，为他人将来的工作提供基础[8]30。我们强化“教学是一种学术”的意识，以“教学学术共同体”建设为抓手，形成教学学术型教师培养效应，彰显了教学学术共同体品牌优势。

（一）实践突破，做教学学术性教研

立德树人和培育核心素养的教育追求，对中小学教师提出了新的专业素养要求。教学学术强调教师是以学科教学为实践土壤的知识传播者，而不仅仅是一名实践者。借鉴教学学术基本内涵和一般特征，我寻找到工作室建设与教学学术发展之间的联结点、触发点、生长点[8]30，树立“教师即研究者”观念，基于名师工作室进行“教学学术”的研究、交流和传播，探索教学学术型教师培养的路径。

教学学术不是教师个体的实践研究，同行的评价具有客观性和专业性。学生因为是教学的对象，所以也应参与评价[9]，教师要鼓励学生成为批判性、创造性的思考者，进而发展学习能力。“历史教育，人不能缺席”是工作室主办的主题论坛。论坛颠覆传统单一的评课模式，采用学生现场评课的方式，引起强烈震撼，触发深刻反思。学生评课后，教师进一步深入探讨“学生评课何尝不是对常态课的评价？”“学生评课何以助力教学相长？”“学生评课如何成为新常态？”“学生评课可以走多远？”。这些常识性问题直指教育中的“目中无人”现象，全国历史教育四大期刊《中学历史教学参考》《历史教学》《历史教学问题》《中学历史教学》对活动进行了报道。活动后我根据现场观察和记录，推进探讨，邀约相关老师将基于教学实践而形成的认识撰稿。四大期刊分别刊登相关研讨成果，仅《中学历史教学参考》就以30多个版面推出研讨成果。一石激起千层浪，全国各地历史教师进行了持久而深入的讨论，受到思想冲击的具有反思性深度探讨成果层出不穷，跟进响应的文章在《中学历史教学参考》上连载5期。工作室教师成为公开教学、问题研讨、专业表达、交流传播的教学学术亲历者。

（二）反思探究，研教学学术新成果

教学学术超越了传播知识并实现改造和扩展知识，实现“成果可视化”。新课标、新教材、新评价的教学改革不能靠教师个人单枪匹马，而是需要一个坚持信念、突破困境、合作分享的共同体。教学学术共同体建构秉持“探究学习”和“共同体学习”的内涵要旨，个体和群体相互交融、相互依存，经历从“无探究”学习到“探究”学习，从单打独斗的个体学习体验到分享反思的共同体实践研究[10]。

工作室以优秀的教学为核心，对在教学实践中存在的问题进行系统研究[8]30，批判审视、步步深入、表达成果，并将反思运用到实践中，从而改进教学，为同行所用。针对初中、高中历史教学脱节、教研失联的现状，五年来我带领工作室成员开展了四个阶段的“衔接教研”。第一阶段是“问题驱动下的研讨”，针对初高中知识重叠现象，围绕“二战后西欧和日本的发展”开展初高中纵向同题异构，并进行“教学原点”的主题研讨，参与研讨的教师和学生的近十篇文章集束发表。第二阶段是“教材比析的常态研究”，为使初高中衔接研究从活动化走向常态性，我们对初高中教材每课每页每段内容进行地毯式对照，并就知识重叠、交叉、脱节和拔高进行衔接处理，形成整套教学指南，供同行借鉴。第三阶段是“知识到素养的聚焦”。衔接如何从知识走向素养？全省60位老师主动报名参加研究，围绕30个知识点，30组初高中教师结对协作研究，编著了《问史·贯通——指向学习进阶的初高中微衔接》并正式出版。第四阶段是“宽视域的多维衔接”。基于第三阶段微衔接教研中所发现的问题，工作室成员展开了“高一历史的教学衔接”研讨，经过8次面对面的头脑风暴、互相激发，最后形成“课标对比”“史证变通”“问题进阶”“习题变式”“选必融通”“教考利用”“教研联袂”“跨界衔接”等八个视角，并通过全网直播，展示研究历程和认识。研究成果被学科主流期刊以30多个版面发表，教学学术得到进一步传播。

（三）超越传播，展教学学术共同体效应

国内外教学学术研究多停留在对内涵特征的探讨上，中学教学学术共同体建构还存在相当大的研究空间。依托名师工作室，通过合作、批判、改进，以公开教学、学术论坛、专业表达等路径建构教学学术共同体，开展创新实践，发展、传播、共享个人和团队的教学学术成果，不仅关系到教师个人和团队的教学胜任力、价值获得感，还关系到学生正确价值观、关键能力和必备品格的养成，这是对立德树人教改探索的积极回应，具有现实意义。

教学学术共同体是领跑教师专业发展、课程改革和教育创新发展的重要驱动力量，为名师工作室的特色品牌建设积累经验、发挥文化场力、辐射学术影响，推动名师工作室作为教师发展共同体团队高品质建设，有效引领教学改革，提升教育高度，具有深远意义。2022年7月，在江苏省师干训中心的组织下，我带领工作室成员以“教学学术：基于名师工作室的教师专业成长路径”为主题，全网直播了一场展现工作室教学学术共同体特色的研讨。工作室成员从发展教学学术的多种路径分享了工作室开展交流传播、反思创新、课题研究和合作共享的教学学术实践，使教学知识和思考得以超越个性，成为公共财富，实现知识的创造和创新[7]69。

教师专业学习共同体的形成不是朝夕之功，有赖于导师与成员、成员与成员之间平等、民主及协商关系的形成。共认的价值愿景、共通的专业成长、共存的学习实践、共享的专业经验是教师专业学习共同体建构的当然方式。基于教师专业学习共同体，成员成长有目标、发展有路径、提升有台阶，整体推动共同体建设从优秀走向卓越，对教育教学改革具有丰富的现实意义和实践意蕴。

参考文献：

[1]程良宏.教育变革中的教师发展：路径与逻辑[M].西安：陕西师范大学出版社，2018：236.

[2]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实践[M].张成林，译.北京：中信出版社，2009：208.

[3]王新国.共同体视域下名师工作室的重塑与发展[J].当代教育科学，2016（12）：45.

[4]沈佳乐.教师共同体的要素及其情境分析[J].课程·教材·教法，2015（4）：109.

[5]宗永杰.教师同僚角色的支持意义[J].中国教师，2009（6）：42.

[6]唐琴.“问史”，指向“人”的生长[J].中学历史教学参考，2017（1）：9.

[7]宋艳.“教学学术”国外研究述评[J].江苏高教，2010（2）.

[8]唐琴.名師工作室教学学术共同体建构的学科路径[J].江苏教育，2022（6）.

[9]夏敏.博耶教学学术思想对教师教学工作的启示[J].教育观察，2019（5）：53.

[10]杨维嘉.论“教学学术共同体”的构建[J].江苏高教，2015（5）：25.

责任编辑：贾凌燕

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划重点课题“名师工作室教学学术共同体建构的行动研究”（J-b/2021/14）的阶段性研究成果。

收稿日期：2023-10-18

作者简介：唐琴，苏州市吴江区教育科学研究室原主任，江苏省特级教师，正高级教师，主要研究方向为中学历史教育、教师专业发展等。