具身认知视域下幼儿园美育课程的实施策略

摘要：具身认知理论引导幼儿园美育活动从浅层认知转为强调身体、心智与环境综合作用的深层认知，强调美育活动的感官参与和整体认知。具身认知视域下幼儿园美育课程要充分挖掘美育课程资源、融合其他领域资源、注重隐性课程资源，实施中强调幼儿手脑并用、身心参与，调动经验、因材施教，创设情境、回归真实，注重过程、多元评价，推动幼儿在美育活动中实现审美态度、认知、情感、创造等综合素养的发展。

关键词：具身认知；幼儿园美育；课程建设

中图分类号：G611 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）23-0074-04

美育是审美教育，更是情操教育和心灵教育，对落实立德树人根本任务具有不可替代的作用。2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》提出，以提高学生审美和人文素养为目标，弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿学校教育各学段，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。学校美育影响学生的审美素养与精神面貌，关乎学生综合素质的培养。

《3～6岁儿童学习与发展指南》指出：“关注幼儿学习与发展的整体性。儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展。”美育能满足人们情感、归属和自我实现的需要，由“身心二元”向“身心一元”发展，最终回归全面育人的培养目标。因此，幼儿园美育要以立德树人为根本任务，从美育课程入手，构建以儿童为中心的教学模式，形成充满活力、多方协作、开放高效的美育新格局。本文以具身认知为理论基点，探寻具身认知下幼儿园美育课程特征，梳理幼儿园美育课程实施路径。

一、具身认知理论与幼儿园美育课程

（一）具身认知理论与幼儿园美育课程

具身认知（embodied cognition）源自西方哲学对身心二元论的批判与反思。其哲学基础为梅洛·庞蒂（Merleau Ponty）的知觉现象学，庞蒂以“肉身化的主体”替代了传统哲学中的“意识主体”，知觉以身体为主体，身体又嵌入世界之中；身体既是被感知和体验的客观现象，又是感知和体验的主体，共同交织并与环境相互作用 [1]95。之后，具身认知理论逐渐扩散至其他领域，在教育领域中，杜威（John Dewey）认为身体经验为理性思维的源泉。

具身认知的核心观点认为，认知、思维、记忆、学习、情感和态度源于身体和环境的互动[1]95。审美感知产生于个人与眼前事物或情境之间的相互作用，包括了感知、想象、理解、情感等多种因素的交错融合，最终形成审美判断。儿童受限于身心发展水平，身体认知是其审美感知的第一步。王晓华指出，离开了身体的劳作，感性生活就会立刻终结。身体是感性生活开始的地方，也是它终结之处。没有无身体的感性，更没有无身体的人类生活。与身体失去联系的美学是无家的游子[2]。由此，具身认知为幼儿园美育课程的身体转向提供了學理支撑，让幼儿园在美育课程中将身体、心智与环境的综合作用进行统整，凸显美育对儿童身体与心灵的整体塑造。

（二）具身认知视域下幼儿园美育课程特征

1.注重感官参与

具身认知强调身体感觉在认知活动中的独特作用，而审美感知最初建立在身体的感性认知基础上，幼儿园美育课程基于幼儿身心发展的特点，更注重身体感官的参与。具身认知生发于亲身体验，幼儿通过实际场景中的自主身心感知、与老师和同伴的合作交流，将身体体验的审美感知与思考慢慢内化为真实的审美经验，实现身心协调发展。幼儿园园内外课程资源的挖掘为具身认知提供了广阔的审美感知空间，幼儿沉浸其中，亲身感受绘画、舞蹈、戏剧、音乐、建筑等各种审美情境，身体与情境交织体验，能留下更为生动的审美记忆，同时有助于幼儿在实践中慢慢把握审美感知的过程，在具身体验中发现美、感知美、欣赏美、创造美。

2.强调整体认知

基于幼儿身心发展的规律与特点，具身认知下的幼儿园美育课程强调在整体中进行认知，德育、智育、体育、劳育都将作为具身认知美育的基点。德育为美育提供了发展的基石，美育为德育注入了精神内涵；美育的想象创造力为智育的创造性思维提供助力；美育和体育互相关联，幼儿能在体育活动中得到美的享受；美育和劳育相互融合，展现了劳动创造美的真意。具身认知下的幼儿园美育课程的整体认知是美育与德育、智育、体育、劳育的统一，是对人的外在世界以及内在世界的认知的统一。幼儿通过具身审美，慢慢积淀审美素养，进而将其内化为价值观念，对外能在学习和生活中逐步融会贯通，以审美的眼光看待学习与生活，对内逐步形成正确的人生观、世界观和价值观。

二、具身认知视域下幼儿园美育课程资源开发

具身认知下的幼儿园美育课程注重幼儿的实践体验与亲身参与，凸显活动过程中的经验建构，以实现全面育人。课程资源是幼儿园美育课程的重要基础，要开发与利用园内外各类课程资源，将认知与实践进行有机融合，推动课程目标的实现。

（一）挖掘美育课程资源

幼儿园美育是审美教育、心灵教育、情操教育的总和，既能提升幼儿的审美素养，更能影响幼儿的胸襟、气质、趣味以及情感，温润幼儿的心灵，鼓励幼儿的精神[3]。美育活动不是呆板的集体活动，而是多途径、多形式的。在园内可以建立与美育相关的艺术工坊，在工坊里，幼儿可以探索和研究光影、绘画、动漫、摄影等一系列视觉艺术，可以做手工、画画、玩陶泥等。在园外，可以充分利用博物馆、剧场等场馆资源开展参观实践活动，去美术馆看名画，去博物馆看藏品，去剧场欣赏舞蹈、戏剧等，在多样化的美育活动中培养幼儿的审美能力和艺术素养。

（二）融合其他领域课程资源

幼儿园美育课程建设要充分挖掘和运用其他领域中蕴含的体现美育精神和审美特质的课程资源，如语言美、礼乐美、劳动美、健康美、科学美、心灵美等。如：将语言活动中的儿歌应用到美育活动中，教师可引导幼儿用不同的节奏诵读，想象儿歌的意象，创作舞蹈动作，等等；在体育活动的韵律活动中，通过队列形态、动作变化等让幼儿感受韵律美、刚健美等运动美，让幼儿从中发展动作协调性、敏捷性。通过有机整合德育、智育、体育、劳育等其他领域的美育资源，拓展资源的广度和深度，实现资源效益的最大化。

（三）注重隐性课程资源

幼儿身边蕴含丰富的隐性美育资源，如城市建筑、绿化布局、园舍建筑、游戏环境等硬文化，还有人文景观、传统文化、民俗风情、办园宗旨等软文化。苏州城市规划“古城居中、一体两翼、四角山水”，既保留了历史文化名城的风貌，也展现了现代城市的面貌，展现了“人在城中，城在园中，看得见山，望得见水”的现代江南城市风韵。苏州幼儿园园舍规划也大多展现了“古+今+生态”的面貌，让美变得可视化。这些美育资源都可挖掘利用。

三、具身认知视域下幼儿园美育课程实践途径

（一）手脑并用，身心参与

具身认知理论认为，身体的感知对于获取知识和发展认知能力至关重要。基于幼儿身心发展的特点，幼儿园美育应注重幼儿身心在美育活动中的参与度，解放身体，灵活运用各种教学方式，设计融入身体动作的活动，促进幼儿审美素养的提升。人的身体既是感受器官，又是认识器官，在美育活动中多感官联觉，身体通过观察、触摸与操作，促进感官认知。身体“在场”能促进身体与心灵的互动，让幼儿在联觉的心理过程中体悟艺术之美、自然之美和生命之美。比如音乐欣赏往往需要调动幼儿的“视-听”联觉，引导幼儿在聆听乐曲时，充分发挥视觉想象，想象静谧的月光下一叶扁舟漂浮于湖面之上，想象狂风暴雨中人们无惧风雨勇敢前行，想象春花盛开、蜂蝶群聚的热闹景象……视觉生于听觉并衬托出听觉的美感，能帮助幼儿更深刻地体悟音乐的韵律之美。又如名画欣赏，米罗的抽象画，那些无定形的形状，漂浮在含糊的空间里，更需要唤醒幼儿的感官联觉，调动其身体的各个感官，让他们全身心地投入活动之中，拓展感知网络，激发审美潜能和创造潜能。

（二）调动经验，因材施教

幼儿园是幼儿从家庭跨进社会的第一步，当幼儿初次对美术、音乐、舞蹈等进行审美感知时，因为受过往审美经验的限制，他们可能难以产生具有指向性的审美判断。因此，幼儿园开展审美活动之前，教师应充分观察和了解幼儿的审美基础，灵活制订相应的活动内容和方案。

具身认知理论认为，身体的感觉系统、神经系统、形态结构和运动系统都影响着人们的认知过程[4]。也就是说，身体和心智相互影响、相互统一，并呈现出螺旋上升的趋势。在幼儿园美育活动的具体开展过程中，教师需要根据幼儿的个人实际情况，为他们提供审美感知的基础知识及基本模式，利用已有经验，通过身体活动，触发新经验的“生长”，积极建构有益的审美感知和趣味。比如建筑欣赏，生长于江南水乡的幼儿在参观古镇、古村落过程中对粉墙黛瓦、小桥流水的建筑模式有着天然的审美认可，但是其他地区的幼儿则在欣赏时可能会有寡淡、逼仄等感觉。此时，教师通过引导幼儿欣赏不同地区的建筑风格，并通过故事等形式让幼儿了解建筑与地域、人文之间的关联性，幼儿就能在了解的过程中逐步学会欣赏这些建筑，审美经验就在具身认知过程中慢慢生长起来。

（三）创设情境，回归真实

具身认知关注认知主体所处的实时环境对认知过程与结果的影响，并将环境当作认知系统的一部分[5]。幼儿园美育活动开展的情境影响着幼儿对审美感知和美感知识体系的领悟。因此，教师要借助生活中的资源创设情境，让幼儿在真实情境中亲身体验和参与活动，更好地感知美、理解美、应用美。情境可以分为园内美育实践场地和园外美育实践场地。园内美育实践场地包括活动室艺术类游戏区以及各类专室如艺术工坊、音体活动室等。在艺术类游戏区中，投入更多真实的材料，如在“戏曲小舞台”中投入戏服、乐曲，让幼儿参与扮演，在沉浸式体验中体悟中国传统戏曲的精神内核。园外美育实践场地包括各种地域性的物质文化遗产如古镇、古村落、古迹等，非物质文化遗产如传统音乐、舞蹈、美术、民俗等，还有各种博物馆、美术馆、剧场等。带领幼儿实地参观各类艺术生发、创造、展示的场所，帮助他们以具身沉浸的方式扩展审美视野，提升审美能力。

除真实情境以外，利用互联网创设的拟真美育情境也应引入幼儿美育活动。互联网提供的信息具有多样性、流通性、实时性、趣味性、交互性等特征，互联网拟真美育情境能激发幼儿对认识美和感知美的兴趣，也能为幼儿的审美认知提供更多样化的渠道，促进其审美素养的提升。

（四）注重过程，多元评价

评价作为幼儿园美育课程的重要组成部分，是衡量幼儿获得感、改进教学模式等的重要手段。具身认知下的美育活动关注的是幼儿在活动中身体、环境与认知的有机融合，指向的是活动过程中的感悟和体验，因此其评价模式应多元化。具身认知下的美育课程评价让幼儿参与其中，不仅有助于幼儿审美认知的发展，更能促进其思考能力、分析能力和判断能力的提升。另外，教师也能利用评价的反馈功能，及时调整活动策略，确保美育活动的实施取得良好的效果。

参考文献：

[1]张琪儿.具身认知视域下高校美育课程的路径研究[J].闽西职业技术学院学报，2023（6）.

[2]王晓华.西方美学中的身体意象：從主体观的角度看[M].北京：人民出版社，2016：13.

[3]谢玲玲.具有安溪茶文化特色的幼儿园美育课程的构建研究[J].课程教育研究，2019（12）：233.

[4]蔡新元，陈秋婵，张健.AI共创的中国古诗词文化VR体验系统设计与实现[J].出版科学，2023，31（14）：81.

[5]陈波，陈巍，丁峻.具身认知观：认知科学研究的身体主题回归[J].心理研究，2010，3（4）：5.

责任编辑：许洁

*本文系苏州市教育科学“十四五”规划课题“做‘有根的幼儿美育：乡土艺术课程开发与实施的研究”（2022/LX/02/236/05）阶段性研究成果。

收稿日期：2023-10-07

作者简介：张燕芳，苏州市吴江区鲈乡幼儿园副园长，主要研究方向为学前教育。