走向专业学习共同体的名师工作室建设

摘要：名师工作室已经逐渐成为我国教师专业发展中一种重要的形式，它的兴起一方面缘于我国教师职后培训任务和要求的转变，另一方面受到同期西方教师专业学习共同体理论的推动，被视作教师专业学习共同体的本土探索。对照专业学习共同体的特征，我国名师工作室建设中还存在共同愿景缺失坚实基础、成员间关系错位、分享与合作欠缺等偏差的问题，可以通过改进名师工作室的组建方式、倡导新型的共享合作关系来加以改进。

关键词：教师专业学习共同体；名师工作室；中小学教师培训

中图分类号：G645.1 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）23-0009-06

自2000年上海市卢湾区出现首批正式命名的“名师工作室”以来，这一发源于基层“极具中国特色的本土教师教育模式”[1]越来越受到重视。20多年来，名师工作室的建设不仅在各地广泛推开，而且已经自下而上地成为我国教师队伍建设的重要举措。教育部在近几年多份政策文件中都明确提出将名师工作室建设作为教师专业发展活动的重要方式，如2020年教育部等六部门在《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中要求，积极构建省、市、县教师发展机构、教师专业发展基地学校和名校（园）长、名班主任、名教师“三名”工作室五级一体化、分工合作的乡村教师专业发展体系[2]。在“新时代中小学名师名校长培养计划（2022-2025）”的培养方案中，教育部也将名师工作室建设作为名师名校长培养的重要载体，将“以名师名校长工作室为平台，引入优秀教师和校长形成学习共同体”作为结业考核的一项必选任务[3]。名师工作室已成为我国教师队伍建设中促进专业发展的一条重要路径。

一、名师工作室与专业学习共同体的契合

中小学名师工作室在我国的出现和兴起，有两个重要的历史背景。

一是缘于我国教师职后培训任务和要求的转变。从20世纪90年代中后期開始，随着我国中小学教师整体学历水平的显著提升，中小学教师培训工作的重心从多年来的学历补偿教育转向了继续教育，培训对象由之前的学历不达标人员扩展到了全体在职教师。这一转型带来的不仅仅是培训人数的大幅增加，更带来了培训对象在层次、类型、学习需求和学习内容等方面的巨大差异。这一差异起初并未被教师培训机构所真正关注，学历补偿时期常见的讲授方式在发展性培训中表现出的针对性不强、内容泛化、方式单一等问题越来越突出，“抹杀了教师作为一名专业者所应有的权利和主动性”[4]37。如何让培训更具实效成了教师培训工作关注的重要问题。正是在这一背景下，教育部于2013年下发了《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，将培训模式变革与创新作为教师培训从规模发展向质量提升转型的突破口和发力点。该意见特别强调在培训中要体现实践性，创设真实环境，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节，要求实践性课程不少于50%，培训团队专家中一线优秀教师所占比例不少于50%[5]。这就需要采用一种新的方式代替旧有的方式，以适应和满足这些要求。

名师工作室通常以一位优秀名师为培训负责人和培训专家，以专业发展达到一定阶段的中青年骨干教师为培训对象，这样一种组合体现出了分层培训的特点。以一线教师为负责人，与此前补偿性培训中以高等师范院校教师为主导有较大的区别，不仅体现了一线教师的话语权，也更能触及真实的教学实践。在人员规模上，名师工作室与此前常见的培训班相比也小了很多。名师工作室的这些特点和带来的变化提高了培训者在时间、内容、形式等方面的自主权和灵活性，有利于照顾到不同教师的独特需求，不仅回应了国家对于传统培训模式进行改革突破的要求，还分散了传统教师培训机构的工作压力，得到了培训管理者的青睐，逐渐成为教师培训的一种重要形式。

二是受到20世纪末21世纪初教师专业学习共同体理论兴起和传播的推动。教师专业学习共同体源于20世纪80年代美国的教师教育改革运动。一方面，教师学习和教师发展日益成为一个充满活力的专业研究领域。人们对教师专业发展的认识超越了以往仅从教师个体、微观层面探讨的狭隘视角，更关注从整体、宏观的角度看待教师专业发展所处的整个关系和环境，并意识到任何促进教师发展的努力只有落实到教师自身的主动学习上才能成为现实。因此，要探寻更有效的教师学习方式，需要对教师学习的内在机制加强研究。另一方面，随着建构主义对维果茨基社会文化理论的再发现，研究者发现学习在本质上不仅是个体性的，更是社会性的。教师所获得的反馈以及新的信息和理念不仅来自个体的学习，而且很大程度上来自教师之间的对话与互动[6]。为了增加教师学习的深度，必须鼓励团队协作和组织化学习。在这样的一种理解下，教师专业学习共同体被认为是促进教师专业发展的有效途径，并发展为教师专业发展的新模式。1997年，霍德提出教师专业学习共同体的概念。她指出，当所有人合作开展共享性学习，并践行他们所学的内容，目的是提高自己作为专业人员的有效性和促进学生学习的时候，这些人所组成的就是（教师）专业学习共同体[7]13。在这之后，教师专业学习共同体的概念发展迅速并广为流行，以至于出现了过度泛化[8]。

教师专业学习共同体概念的提出，给国内饱受争议的传统培训模式带来了有益的启示。有学者呼吁通过帮助学校建立学习共同体、构建学习共同体范式，对传统的教师培训进行改造，将专业学习共同体作为教师专业发展模式所追求的目标。由于“共同体”这一概念与名师工作室这样一种新型的教师学习者组合体在字面上有着某些方面的共通之处，而专业学习共同体本身也是一种“复杂多变、尚未明确化的组织形式”[9]，这就很容易使名师工作室被视为教师专业学习共同体的本土化探索。

二、专业学习共同体视域下名师工作室建设的偏差

要对名师工作室是否可以看作教师专业学习共同体本土化运行方式做出判断，就必须明确专业学习共同体和“同一个小组内进行专业学习的教师”两者间的不同。这就要从专业学习共同体的特征谈起，否则共同体就只能是一个模糊的概念，其存在也会处于一种含糊不清的状态。

国内外学者从不同的视角对教师专业学习共同体的特征进行过阐述。霍德提出的教师专业学习共同体的五个核心特征为支持性及共享的领导、共享的价值和愿景、集体学习与学习的应用、支持性条件、共享的个人实践[7]24。王晓芳提出，一个群体能够被当作教师专业学习共同体，核心标准包括共享价值观、和谐的同侪关系、教师合作以及去行政化、等级化[10]。宋萑将不同学者的观点兼容并包，将教师专业学习共同体的特质归纳为共享的使命、愿景、价值和目标，共享和支持性领导，集体分享式探究、学习和行动，共享的个人实践，持续改善的长远计划与研究为本的决策，支持性条件，拓展的共同体7个方面[4]38-39。

学者们提出的教师专业学习共同体的这些特征虽具体表述有所不同、侧重各有不同，但不少特征在本质上有近似之处。如果以上述这些特征来对我国当前的名师工作室进行审视，可以发现我国名师工作室建设与教师专业学习共同体特征相比，还存在一些较为明显的差距。

（一）共同愿景缺乏坚实基础

几乎所有的学者在描述教师专业学习共同体的特征时，都会强调成员在共同愿景基础上的自愿结合。美国当代教育管理学家萨乔万尼认为，共同体是许多人基于自然意志而聚合在一起形成的集合体，他们分享彼此的观念和理想，更多地依靠规范、目的、价值、协同自治、社会化以及天然的相互依赖关系。袁维新引入“自组织”的概念，指出如果将教师学习共同体视为一个被动的他组织，则难以揭示其形成机制[11]。教师学习共同体并非由外力调节而形成的，而是基于共同的目标和兴趣而自组织形成的，旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展。共同愿景是学习实践的焦点，也是共同体维持发展的动力来源。

共同愿景是全体成员发自内心的共同意愿，这个愿景不是被命令的，而是全体成员发自内心想要追求的。它建立在共同价值观基础上，是在个人愿景不断交流、融合的基础上产生的，来源于个人愿景而又高于个人愿景。共同愿景的形成体现出组织内部的“有机团结”而非“机械团结”。

我国当前的名师工作室建设中，虽然有教师自发的因素，但更多地仍然依赖于行政的手段。当行政的推动力量过大时，就有可能让工作室主持人与成员、成员与成员形成生硬的结合。成员在进入名师工作室之前，还没有充分的机会详细深入地了解主持人的教育教学理念和研修安排，也没有机会与主持人以及其他成员进行充分的协商。主持人的发展目标往往替代了成员们的共同愿景。尽管这种发展目标与成员的意愿很可能存在高度的一致性，但是在具体的学习目标、学习方式、学习路径等关键理念上，仍可能因缺乏充分交流而难以达成一致。这就很可能导致部分成员的个人愿景被忽视或遮蔽，名师工作室难以在共同愿景的基础上构建起来，工作室发展和进步缺乏内生动力，成员对于共同体的认同和价值认可被削弱。

（二）成员间关系错位

名师工作室主持人通常通过行政遴选而确定，并被冠以“名师”的称号。这就让名师在进驻工作室之前就带上了某种权威，与其他成员之间的关系复杂而微妙，难以实现“初始的平等”。在实践中，不少成员会习惯性地将主持人称为“师傅”。“师傅”这一传统的中心化学习理论的产物，使得主持人位于工作室更高一级的中心地位，给名师工作室带来了浓厚的“师徒制”的味道。

师徒结对是世界各国长期以来对新手教师的一种培养方式，主要侧重于成熟教师（师傅）对于新手教师（徒弟）的指导。师徒制的理论基础之一是莱夫和温格在情境学习理论中提出的“合法的边缘性参与”——初学者最初从事的是边缘性的工作，通过观察有经验的熟练者以及在其引导下参与工作，逐渐发展自己的知识与技能[12]。这样一种“师徒制”更适用于对新手教师的培养，而不适用于促进已经较为成熟的中青年骨干教师的继续成长。但是，在名师工作室中，由于主持人与成员天生的不平等性和不言而喻的师徒关系，主持人常将自己的教学模式、教学样态作为其他成员的模仿对象，而忽视了这些成熟型教师已经具备的丰富经验、对教学的独特理解和初步形成的个人风格。这样的名师工作室很容易深陷“技术兴趣”之中，将教师专业发展窄化为单一的技能训练，将研修活动简化为某一教学套路、教学技巧和技术的强化与再现，过度追求教师专业的标准化和一致性。这就遮蔽了教师的个体独立性，容易产生群体思维，让教师不自觉地寻求相似或相同的理念和行動，进而妨碍了教师创造性，阻碍了教师自主探索和产生新的知识经验，不利于创新型教师队伍的建设和培养。

（三）分享与合作欠缺

教师专业学习共同体强调成员间的集体对话以及对个人实践的共享。研究者普遍认为，共享的个人实践包括教师之间进行课堂观摩、分享个人实践经验、互相鼓励并积极给予反馈，彼此给予支持、协助以解决困难，以此推动个人学习和发展，提升个人和组织能力等。

从目前我国名师工作室的日常研修活动来看，其主要活动方式包括外部专家的分享、共同“磨课”研讨、教学观摩指导、专业阅读、交流与反思、专题研究等。这些形式的活动看起来充满了教师之间的分享与合作，但在实际开展中，真正有意义、有价值的分享、交流与合作还不够充分。有研究者在对名师工作室成员进行访谈时发现，在难得的集体面对面研讨时间内，“很多成员也都是只听不说，不论怎么启发，就是不发言”[13]。

这种低效率的合作交流，背后有不同的原因。有的是成员彼此间难有机会深入了解，亲密度不够，缺乏彼此信任的基础；有的是为了避免冲突，一味维持工作室内部的融洽氛围，不愿意表达内心真实和不一致的想法；还有的则是成员对自己在工作室中的角色认识不清，一直处于追随、接受的心理状态，而非主动贡献个人智慧。无论出于何种原因，名师工作室中分享与合作的欠缺，都阻隔了知识的共享和高效传播，不利于共同体的有效建立和真正形成。

三、名师工作室走向专业学习共同体的策略

经过多年的发展，我国名师工作室在一定程度上具备了专业学习共同体的部分特征，对于推动教师培训模式的变革、带动教师成长起到了良好的作用。诞生于中国土壤上的名师工作室在其建设中，必然会借鉴吸收我国教师专业发展中诸如集体教研等传统方式的优势和精髓，但兴起于西方的专业学习共同体所描绘的理想样态也可以为我国名师工作室建设提供方向和路径的借鉴，为形成适应我国教师队伍实际、具有我国本土特色的教师合作学习组织范式积累实践经验。

（一）改进名师工作室的组建方式

目前，各地在名师工作室组建时通常对主持人和学员分别进行选拔，主持人和成员在进入工作室前对彼此的意愿缺乏充分的了解，并不能够进行充分的判断、做出合适的选择，彼此间更多地依靠外力相结合。这种外力的推动不能保证工作室内部真正的融合，不利于工作室后续的发展。

在进行名师工作室组建时，要体现共同体受本质意志驱使、基于情感意志形成紧密联系这一特征，注重发现和支持那些在教师内部自行构建、已初具基本形态、运行顺畅并有良好发展势头的学习型小组。这样的小组在建构初始往往是出于共同的兴趣和挑战、彼此的吸引以及平等的对话，不同个体间的发展需求和发展意愿相对一致；在人员结构上没有学科、数量、层次、地域等方面的强制性要求，既有同质性，还可能存在差异性，成员之间的融合更为自然。这种由教师自发形成的学习型小组，更加有利于共同愿景的形成，不仅具有长期发展的坚实基础，而且具有产生出新价值、新成果、新认识的资源性条件，体现出教师内发的自然成长的力量。但这一类社群在形成初期，往往因为缺乏行政的支持，在活动经费、活动场所、活动时间、成员参与权益等方面面临保障不足的困难。因此，教育行政部门一方面要注意打造有利于教师自主构建学习小组的环境，另一方面在组建名师工作室时，可以对这些业已存在的学习小组给予关注和开展评估，对具有发展前景和发展价值的学习小组提供支持保障。

（二）倡导新型的合作分享关系

在专业学习共同体的视角下，要以“去中心”的观念去理解主持人的作用和主持人与成员的关系。主持人即使是名师，与其他成员仍然应该保持一种平等的关系，而非“审视与被审视”“观摩与被观摩”的“单向权力关系”。名师工作室主持人不应该是权威的代表，而应该是“平等的首席”（first among the equals）——先要平等，然后才是首席。

这就要求名师在工作室中要淡化自己的主宰权威。名师在工作室中的作用不是引导成员套用某种教学模式，不是面向成员进行单项知识传递或者组织学员对自己进行简单模仿，也不是将成员视为自己课题研究或其他工作的助手。名师作为主持人的作用更多地体现于推进成员间的合作分享，推动成员为了解决教育教学中的实际问题而对新的知识进行集体探索和创生，并在这一过程中与成员一起找到自身的价值。

淡化名师在工作室中的主宰权威，有利于主持人毫无保留地分享个人的知识和经验。当主持人不再将自己作为其他成员模仿和赶超的对象，而是视为合作的同伴时，就会发现自己不只是一个输出者，在其他成员身上同样能够获取学习的资源，个人的学习进取需要也能够在名师工作室中得到满足。这就为主持人带来一种职业幸福感，能够有效减轻其在教学工作之外主持工作室的负担感。

淡化名师在工作室中的主宰权威，还有利于促进主持人与成员正确看待合作中的冲突。教师在合作过程中的冲突不仅不可避免，而且有其合理性和必要性。没有冲突的合作只是一种形式上的合作，异议、挑战、竞争和不服本质上也是参与互动的一种形式，对于教师来说要比看似和气实则消极的一致具有更大的成长价值。当成员与主持人观点不一致，而又能够和谐相处时，无疑为其他成员之间如何合作起到了一种示范作用。这将促进工作室内部成员产生实质性的交往，激发工作室内部的合作生机，让教师发展具备更为强劲的动力。

参考文献：

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[2] 教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见[EB/OL].（2020-08-28）[2023-09-22].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/202009/t20200903_484941.html.

[3] 教育部办公厅关于实施新时代中小学名师名校长培养计划（2022—2025）的通知[EB/OL].（2022-08-12）[2023-09-22].http：//m.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202208/t20220819_653904.html.

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[5] 教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见[EB/OL].（2013-05-08）[2023-09-22].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201305/t20130508_151910.html.

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[12] 毛齐明，岳奎.“师徒制”教师学习：困境与出路[J].教育发展研究，2011，33（22）：59.

[13] 韩爽.以教师专业发展为指向的名师工作室运行研究[D].长春：东北师范大学，2015：110.

责任编辑：贾凌燕

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点资助课题“中小学新入职教师专业胜任力形成研究”（J-a/2018/12）成果。

收稿日期：2023-11-05

作者简介：蔡公煜，南京大学博士研究生，江苏第二师范学院江苏省师干训中心副主任，主要研究方向为教育领导与管理、教师教育。