核心素养导向下培智学校作业设计的困境与变革

颜大顺 吴春艳

［摘 要］ 作业作为课程的重要组成部分，是实现课程目标的重要途径之一，也是学生素养培养的重要途径之一。当前培智学校作业设计存在诸多现实困境。在核心素养导向下，推动培智学校作业设计的变革应从四个方面努力：明确核心素养与作业目标的对标性；借助大概念单元作业，统筹规划作业内容；以“灵活”代“固化”，促作业分层更多元；以学科整合丰富作业类型。

［关键词］ 核心素养；培智学校；作业设计

［中图分类号］ G760

一、前言

近年来，随着核心素养的深入推进，培养学生的核心素养成为我国基础教育课程改革过程中关注的焦点问题。作业作为课程的重要组成部分，是实现课程目标的重要途径之一，也是素养培养的重要途径之一［1］。伴随着义务教育新课标的颁布与实施，以核心素养为导向的课程与教学变革也要求教师须重视作业设计，树立新型作业观［2］。作业设计与核心素养由此“联结”，作业成为落实学生核心素养的关键一环。而强化核心素养立意，以核心素养为导向设计作业也正是中小学优化作业设计质量须遵循的核心理念之一［3］。体现和贯彻核心素养要求也将是指导和统领未来特殊教育学校义务教育课程设置实验方案和课程标准修订的准绳，特殊教育学校可有意识地引入普校义务教育新课标的理念与要求，以便更好地落实核心素养要求［4］。因此，基于核心素养要求将是培智学校作业设计质量提升的突破口。

较为遗憾的是，经过文献梳理发现，培智教育领域鲜有从核心素养视角探讨作业设计的研究。本文从核心素养角度系统探讨培智学校作业设计存在的现实困境、价值取向以及如何变革的问题，以响应核心素养的时代诉求，提升培智学校作业设计质量，助力特殊教育高质量发展。

二、核心素养导向下的作业设计要求

核心素养导向下的作业设计要从课程要求出发，避免内容窄化、学习浅表化以及设计悬空化，使作业呈现出一种新的样态［5］。因此，素养导向下作业设计应突显以下四点要求。

（一）作业设计应具有目的性

核心素养明确回答了新时代需要“培养什么样的人”的问题，以落实“立德树人”的根本任务，从宏观层面上为中小学课程与教学指明了目标方向。作为课程与教学的重要环节之一，作业设计也应具有目的性，向核心素养看齐。这意味着教师在编制作业时应具有明确的目标，例如，作业是为考查学生对基础知识与技能的掌握程度，还是为促进学生能力的发展。但无论作业的目标如何，其最终目标都需要与核心素养的要求进行衔接。2022年义务教育新课程标准在课程目标部分融入了各学科核心素养的具体要求，使得作业设计的目的性更加鲜明，不仅有助于减少过往作业设计目的随意性过大的现象，同时也有助于教师在作业目标拟定、内容选择与组织上紧密围绕核心素养的要求而展开。

（二）作业设计应注重整体性

核心素养导向下，作业逐渐改变以往对学生学科知识目标达成的重点关注，而转向对学生知识与能力的并重考查，既注重学生基础知识、基本技能的掌握，又关注学生创新意识和实践能力的培养。因此，作业设计应考虑整体性，要关注到学生在知识、能力、关键品格等核心素养要素上的全面发展。而落实到实践层面，教师在进行作业设计时，需要考虑核心素养各个维度的整体体现，同时把握学期作业、单元作业、课时作业的系统规划，以弥补课堂教学在学生核心素养培养上的局限与不足，通过作业和课堂教学相互补充进行动态修正，共同实现核心素养导向的课程目标。

（三）作业设计应体现个性化

核心素养从宏观上明确了学生的时代发展要求，但并不意味着每位学生的发展要求都是一致的，体现到具体的学生身上会存在一定差异。因为每位学生的个性、优势智能、成长环境不同，看待问题的角度和解决问题的方法也会不同，核心素养在每一位学生身上的表现和发展程度也有所差异。核心素养时代强调的不是每位学生获得相同的发展，而是学生在自己的能力范围内能够“各美其美”。因此，在作业设计上，理应体现个性化要求，充分考虑学生间的差异，设计出满足不同学生学习需求的作业。只有这样，作业才能更多地满足不同学生在知识能力、兴趣爱好、创造性方面的发展需要，为学生提供更多的高阶能力训练空间与机会，回应核心素养的时代需求。

（四）作业设计应展现跨学科性

核心素养的发展不是各种学科素养成分的简单相加和累积，而是各种学科素养协同联动和有机整合而成的产物［6］。核心素养的提出有助于学科边界的软化和“学科群”或“跨学科”的勾连［7］。当前，中小学课程教学十分强调跨学科教学，以培养学生的核心素养。因此，作业设计也应紧随脚步，展现跨学科性。跨学科的作业不仅使作业形式更加综合化、多样化，也意味着学生需要积累更加丰富的知识，展现自身的能力从而完成作业。而核心素养所重点关注的学生问题解决能力，也正需要跨学科的作业进行落实，通过作业考查学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力。

三、培智学校作业设计的现实困境

相较于普通学生，市面上很少有专门为培智学生设计的配套练习册。根据本班学生的特点自主设计作业是培智教师布置作业的常态，但这容易造成培智学校的作业设计缺乏专业的参考、教师布置作业随意性较大等问题。加之核心素养的推动在培智教育领域的相对滞后性，教师对核心素养的敏感度不高，在作业设计上便产生了一些现实困境，阻碍着培智学生核心素养的养成。

（一）作业目标：重知识技能，轻素养提升

从“三维目标”到“核心素养”并不是一个简单否定前者的过程，而是一种扬弃与超越。教师在作业的目标拟定上，通常围绕着整个课程的目标及教学目标进行设定，在目标要求上保持着协同性。但在培智学校的作业目标拟定上，仍能看到部分教师停留在三维目标阶段，注重对学生知识与技能、过程与方法等方面的训练。例如生活语文学科作业中许多基于听、说、读、写能力的基础练习、生活数学学科作业中的各种算式运算题等，都普遍强化学生对课堂基础知识技能的巩固，最终作业目标达成要求也主要囿于学生会读、会算、会写等方面。这样的作业目标容易造成两种后果：一是讓培智学生一直保持着对低阶知识技能的反复操练，较少有高阶能力的训练空间与机会；二是过于强调培智学生认知层面的缺陷，认为“太难”的作业不适用于培智学生，忽视学生潜能的培养。显然，这一做法从作业目标上便放大了培智学生的缺陷，弱化了培智学生素养的提升，也窄化了培智学校作业的功能。

但值得庆幸的是，目前部分培智学校也在逐渐突破“三维目标”的禁锢，从现有的培智课程标准中寻求突破路径。例如生活语文学科根据倾听与说话、识字与写字、阅读、写话与写作等几大学习领域拟定目标，生活数学学科从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面进行目标设定。与之前相比，这无疑是一种进步，也是培智教育从“三维目标”迈向“核心素养”必须经历的关键一步。但现有的培智课程标准中缺少“核心素养”的相关界定，培智教师在拟定作业目标上也缺少相应的参考，这也使得大部分教师在作业目标要求上忽视了培智学生的素养培养。

（二）作业内容：重零散练习，轻系统规划

设计好一份优质的作业是一门学问，不仅要对作业的目标进行设计，还要对作业的内容进行统筹规划。与普通中小学相比，培智学校除了教材，没有配套的练习册供学生做作业使用。相对而言，培智教师在作业内容的来源设计中可供参考的资源比较匮乏。而在实际教学中，教师更多是通过自身的教学经验设计作业内容。培智教师在“摸着石头过河”的作业设计中，寻求到三条作业内容解决途径。其一，借助普通中小学作业题的框架，将作业内容进行替换，换成培智学生所学内容，在难度上做适当降低；其二，选用培智教材中的课后练习或进行适当调整与改编；其三，依据当天的课堂教学情况，如教学重难点、课堂中未完成的练习等作为作业内容。这些措施在一定程度上保证了教师作业内容设计的自主性，但也突显了作业内容零散的问题。培智教师往往在“东拼西凑”中就完成了一份学生的作业设计，而未能将作业内容放到整个学科体系中进行考量。这样的作业设计质量还需要打一个问号。

如果培智教师在作业内容上缺少系统规划，会使所设计的作业练习更多地关注到学生所学内容的“点”，而忽视了整体的“面”。这不仅不能保证学生对学科内知识之间的建构以及各学科知识的融合，也不利于学生将所学内容在生活中进行运用。在零散的作业中，不仅使学生难以将各个知识点进行融通、提取及运用，同时也忽略了学生对课程自身网状知識结构的总体把握，无法支撑培智学生核心素养的养成。

（三）作业分层：重固态分层，轻灵活划分

分层教学是培智教育的特色之一，从教学目标、课堂活动乃至作业设计都需进行分层，以适应不同培智学生的发展需求。因此，在作业设计的分层上，相较于普通学校的“一刀切”，培智学校在关注学生的差异性方面落实较好，但也同样存在一定的问题。在一门课程的作业中，会经常发现不同能力层次的学生在作业量上呈现出能力好的学生多做、能力次之的学生减少题量做、能力较差的学生少做或不做的现象。而在作业题目的要求上也呈现出一种“依次递减”的趋势。例如，生活语文学科中的一道作业题“按照课文内容，将词语填入空中”要求能力较好的学生填六个词语，能力次之的学生填三个词语，而能力较差的学生则填一个词语。这样的作业分层相对比较固化，是一种显性分层，是教师根据学生的学科能力分配好的作业，每位学生拿到的作业不一样。这将导致两种后果：其一，该门课程能力较差的学生永远只做最简单的作业，自身的优势能力在本门课程中得不到发挥；其二，限制学生在该课程中向上进步的空间。

作业分层、分类的初衷是为满足不同能力基础的学生的需求。加德纳的多元智能理论告诉教师，每一位学生的优势智能都是不同的。因此，培智学生核心素养的培养理应是多元化的。培智学生的差异性较大，某位学生在生活语文课程的能力较弱，但也许在绘画与手工课程中会大放异彩。如果培智教师在作业分层上只是单纯按照学生在本门课程中固有的能力进行分层，没有根据学生的综合能力进行灵活划分，实则是忽视了学生的优势能力，不仅阻碍学生能力的提升，也限制了学生核心素养的个性化发展。

（四）作业类型：重形式单一，轻学科整合

书面作业无论在普通中小学还是培智学校中都是重要的作业形式之一。以生活语文学科为例，抄写生字、词语的作业类型尤为常见。书面性作业固然重要，但单一形式的作业类型不利于学生核心素养的发展。当前培智学校作业类型的实际状况主要表现为以书面作业为主，口头、实践性等其他类型的作业相对较少且表现形式单一，如口头作业主要为读词语、阅读课文等；形式单一的作业也往往将作业限于对学生最基础的读、写、算能力的训练，缺乏综合性的作业练习。培智学生的学习不仅仅是掌握最基本的知识技能，其本质应是让学生能够将所学知识在实际生活中进行运用，能够解决生活中的实际问题，这既是培智课程目标的要求，也是核心素养内涵的要求。

跨学科整合已然成为核心素养时代所关注的重点。目前的培智教科书已经具有学科整合的色彩，例如生活语文、生活数学、生活适应教材主人公的一致性、教材内容的协同性等。因此，跨学科性的作业将各学科内容进行融合，有助于丰富作业类型，作业的表现形式变得多样化。然而，在实际教学中，教师往往更多地关注课堂教学，而对作业设计中的学科整合考虑较少，主要从自身学科角度考虑作业设计，难免出现作业形式单一的状况。

四、核心素养导向下培智学校作业设计的价值取向

作业的价值取向是作业设计的前提和基础，教师所持有的价值取向会对作业设计的目标、内容、形式等产生影响。在核心素养导向下，培智学校作业设计首先需从价值取向上作出转变。

（一）以课程视域作业观作为作业设计的逻辑锚点

当前，关于作业设计的视域主要有教学视域和课程视域两种。在教学视域作业观的影响下，作业一直被视作课堂教学的延伸与补充，将作业隶属于教学。在这样的作业观下，作业目标更多地是为教学知识与技能的掌握服务，作业形式也以书面性作业居多，作业的功能仅限于对课堂教学的巩固。显然，教学视域下的作业设计不利于学生核心素养和创新能力的培养，是对作业功能的矮化、窄化和异化［8］。而在培智学校中，教师的作业设计也受到传统的教学视域作业观的影响，通过作业让培智学生对基础知识进行反复“操练”，以达到巩固课堂教学知识的效果，将作业对知识的巩固功能放大，而忽视了作业指向学生创新、实践等关键能力的培养目标。课程视域下的作业规则是将作业作为课程的一个环节，强调作业对于课程目标的诊断与改进教学的功能。同时，作为达到课程目标的一个途径，作业与校内的学习是相互补充的［9］。其不再强调作业对教学的隶属关系，而认为作业应与教学协同，两者相互补充，共同为课程服务。可见，课程视域作业观下的作业设计是助力于课程目标的达成，对整个课堂教学进行动态调整，作业的目标、内容、形式及评价更加多样化，进而促进学生核心素养的发展。因此，培智教师在作业设计之初，应以课程视域作业观作为培智学生作业设计的逻辑锚点。

（二）以培智学生生活作为作业设计的核心要点

生活化是培智教育的重心与灵魂。我国培智学校课程方案从20世纪80年代开始，一直强调课程内容的生活化取向［10］。2007年的《培智学校义务教育课程设置实验方案》就明确提出，培智课程需注重对学生生活自理能力和社会适应能力的培养与训练［11］，注重以培智学生生活为核心组织课程内容。而核心素养强调学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在某种程度上，培智教育的生活化与核心素养的内涵是水乳交融的，两者有着异曲同工之妙，共同指向学生对社会生活的适应，以学生能在当下社会中生存与发展作为培养目标。而作业作为课程的环节之一，培智学校的作业设计自然也离不开生活化。培智教师在作业的目标、内容、形式、评价等方面应围绕培智学生生活为核心要点进行组织与展开，把课堂学习和学生现实生活联系起来，让作业成为沟通课程与日常社会生活的桥梁。

（三）以培智学生素养提升作为作业设计的落脚点

我国基础教育课程教学改革从目标方向和价值追求的变迁来看，经历了从“双基”到三维目标再到核心素养三个阶段［12］。在变迁过程中，学校教育也逐渐由注重“知识本位”向“素养本位”转变［13］。素养包含了知识，但又超越了知识，其不是知识种类的简单组合，而是将知识运用于情之中，通过建构各种复杂关系而形成的一种复杂问题解决能力［14］。可见，素养本位不仅关注学生基础知识的习得，也注重学生对知识的迁移与运用，培养解决实际问题的能力。培智教育作为基础教育的组成部分，也应紧跟改革步伐，将学生的素养培育作为教育的落脚点。由于培智学生自身存在一些障碍，在拟定作业目标时教师较易局限于知识本位，注重学生对浅层次知识的积累以及低阶技能的训练，而忽视学生思维能力与非认知能力的養成。作业对培智学生的作用不应局限于此，而理应发挥更多的功能。因此，培智教师需挣脱传统的“知识本位”枷锁，主动对标学生核心素养培养要求和培智学生的实际情况，把培智学生的素养提升作为作业设计的最终归宿。

五、核心素养导向下培智学校作业设计的变革路径

核心素养并不是一句口号，只有将其融入培智学生作业设计的各个环节，才能做到真正落实，通过作业途径推动培智学生核心素养的养成。培智教师也需要转变过去的作业观念，积极寻求作业设计的变革路径。

（一）明确核心素养与作业目标的对标性

首先，培智教师需主动研习义务教育新课标的核心内容。纵观历次颁布的特殊教育学校课程设置实验方案和课程标准，其主要依据国家对义务教育整体的要求而制定。因此，在不出意外的情况下，义务教育新课标中提出的最新的核心价值理念也将体现并融入下一版本的培智义务教育课程标准中。因此，培智教师有必要提高主动对标的自觉性，仔细研读义务教育新课标中关于核心素养等内容要求，把握义务教育新动向，提升对当前课程与教学改革的前瞻力。

其次，把握核心素养与培智课程目标要求的对应关系。义务教育新课标中提出了各门学科的核心素养要求，每一门学科的核心素养都有其独特的内涵与构成部分。但是，如果只是简单进行套用，或许在培智学生作业目标设计的过程中会出现一些问题。因此，需要将各门学科核心素养的要求与培智课标要求进行对应，找到核心素养与培智课程目标的对接点，制定适合培智学生的核心素养导向作业目标。例如，义务教育语文新课标中将语文核心素养分为语言运用、思维能力、审美创造、文化自信四个方面。其中，语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动地积累、梳理和整合，初步具有良好语感，了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体的语感；具有正确、规范运用语言文字的意识和能力，能在具体语言情境中有效交流沟通；感受语言文字的丰富内涵，对国家通用语言文字具有深厚感情［15］。仔细解读可以发现，语言运用在学生的说话、阅读、写作等方面提出了相应的要求。将其对标培智语文课标中的倾听与说话、识字与写字、阅读、写话与写作等几大学习领域的要求，寻找其中的对应关系，便能找到符合培智学生核心素养对应的作业目标要求。

最后，将指向核心素养的作业目标进行可操作化表达。可操作化的作业目标便于在后续评价中对目标的达成情况进行评定。如五年级生活语文课程中《端午粽》的作业设计，针对语文“思维能力”这一核心素养，在阅读部分可以提出作业具体目标：借助课文思维导图，运用口语复述课文第二段内容大意，能说出主要的关键词，如“粽子”“青青的粽叶”“白白的糯米”等。将作业目标进行可操作化设定，可将核心素养由抽象理念变为具体目标，使核心素养落地成为可能。

（二）借助大概念单元作业，统筹规划作业内容

大概念单元作业设计是指为了达成以大概念的学习要求为核心目标，在单元层面围绕大概念的理解和应用，重点对单元作业目标、单元学习活动和评价活动进行设计，目前该作业设计已经成为学校培育学生发展核心素养的重要工作内容［16］。由此可见，大概念单元作业主要将学科课程作为整体，通过确定单元目标，开发单元学习活动与评价活动。在面对培智学生作业零散化的困境时，培智教师可借助大概念单元作业设计理念，统筹规划作业内容，尝试从以下两方面进行调整。

第一，厘清作业内容在课程中的纵横关系。在设计作业时，教师要认真研读教科书，关注学生学习内容的横向联系和纵向发展，通过仔细分析来确定作业设计的具体内容。在横向联系上，重点把握每一课内容在整个单元中的定位，通过对全册的教科书单元进行分析，厘清单元内部之间的关联，提炼出本单元的核心要点；进一步精准定位该单元整体作业目标，每一课的作业内容都围绕着单元目标进行设计，实现学生能力的整体性、综合性发展。在纵向发展上，培智教师需要把握各个阶段对培智学生核心知识的掌握以及能力发展水平的要求，使作业内容符合学生该阶段的发展水平。例如，同样是古诗课文，二年级的学习要求与六年级不同，在作业内容上也要体现其进阶性。

第二，注重单元作业目标、内容、评价的协同规划。作业设计是一个系统性的过程，作业目标、内容、评价是一脉相承的。大概念单元作业意味着学生作业是一个完整的学习活动，作业内容需和作业目标及作业评价相呼应。因此，在设计单元作业时，需要注意三点要求：一是作业目标应具有统整性，在制订单元作业目标时，目标不能像课时作业目标那样分散，需要将单元间的各课时作业目标进行整合，形成上位目标，统领各课时作业目标；二是各课时作业内容必须高度服务于单元作业目标的达成；三是通过作业评价能够回应学生在作业完成过程中的表现，注重对学生的形成性评价。大概念单元作业设计基于学科课程，从作业目标、内容到评价做到系统设计，符合课程视域作业设计理念，有助于培智学生核心素养的培养。

（三）以“灵活”代“固化”，促作业分层更多元

培智学生的差异性较大，虽然每一位学生都存在自身缺陷，但又具有自己的优势智能。而缺陷补偿是特殊教育中长期主导的理念和实践范式，这是一种跟在残疾学生发展后面的、比较消极被动的教育［17］。核心素养时代更加关注人生命发展的无限可能，仅针对培智学生缺陷进行教育远远不够。因此，体现在培智学生作业分层中，固化的分层无法满足核心素养时代的教育要求，需要使分层更加灵活，将培智学生的缺陷补偿和潜能开发有机统一。

首先，作业可根据培智学生的障碍类型进行分层。不同障碍类型的培智学生所需要获得的教育支持是不同的，培智教师可基于这一点，对作业进行分层设计。例如，孤独症学生作业中可更多加入促进社交的练习，脑瘫学生作业中则可融入操作性的训练锻炼其精细动作。相较于从学生学科能力上将作业固化为三层，基于障碍类型的分层更灵活，可以将学习内容有针对性地结合每位学生的发展需求，进而做到培智学生的缺陷补偿和潜能开发统一。

其次，作业可基于培智学生的优势智能进行分层。在普通中小学中常见一种选择性的作业类型，即学生可以从几项作业任务中选择一项适合自己能力的作业完成。这实际上便是一种基于学生的优势智能而设计的作业，在学生的自主选择中便将作业分层落实。对于培智学生而言，自主选择作业或许存在一定困难，这就需要教师为其搭建“脚手架”。教师需充分了解每位学生的优势能力，设计有针对性的作业，使每位学生都能在自己的优势能力帮助下通过作业对学习内容进行练习。协同好培智学生的缺陷补偿与潜能开发，有助于培智学生的和谐发展，培养与提升其核心素养。

（四）以学科整合丰富作业类型

跨学科作业设计可以实现从知识巩固到素养培养的转变，通过设置具有真实性、创造性、趣味性的任务，使学生在任务完成的过程中掌握核心知识、提升关键能力、实现迁移应用［18］。当前，培智学校作业类型较为单一，通过跨学科的作业设计，能够丰富作业类型，促进学生对知识的整合、迁移与运用。

首先，通过设计跨学科主题的作业任务，促进作业类型多样化。每一门学科都有其独特性，将各学科相似的学习内容在作业中有机整合，从各个学科角度出发丰富作业类型。培智教科书中的跨学科性为作业设计的学科整合提供了契机与平台，教师可以充分运用这一特点设计跨学科主题作业。例如，学生在完成生活语文课程“一”学习的同时，在生活适应及生活数学课堂中，也学习了相应的知识点。因此，可将三科学习内容进行统合，设计跨学科主题的作业任务：“一”的认识。以书面作业考查学生“一”的书写；以实践性作业检验学生是否能通过认识班级牌上所写的“一年级”从而找出一年级班级教室；以口头作业了解学生能否通过汉字“一”的认识，理解数字“1”的含义。

其次，以生活为主线创设情境，促进作业形式综合化。生活化是连接培智各学科的主线。因此，在作业设计中设置生活情境的作业任务，更易于将各学科所学内容进行串联。基于生活情境的作业设计在形式上也更加综合化，不仅需要学生在作业任务中进行认读，还需要学生进行相应操作，运用多学科知识解决问题。例如，培智学生生活中常见的超市情境，既可以从生活语文课程角度考查学生对商品名称的认识，又可以从生活适应的角度了解学生对常见生活物品特性的掌握情况。

诚然，培智学生仅为中國学生群体的极小一支，作业设计也只是学校教学工作的诸多单元之一，但培智学生的作业设计也能成为助力其核心素养发展的推动剂。

［参考文献］

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The Dilemma and Reform of Key Competency Oriented Homework Design in School for the Mentally Retarded

YAN Dashun WU Chunyan

（Institute of Education Science， Sichuan Normal University Chengdu 610066）

Abstract： As an important part of the course， homework is one of the important ways to achieve the course goal， and also one of the important ways to cultivate students competency. At present， there are many practical difficulties in the homework design of school for the mentally retarded. Under the orientation of key competency， it should make efforts in four aspects to promote the reform of homework design of school for the mentally retarded： to clarify the benchmarking between key competency and homework objectives; with the help of large concept unit work， to overall plan homework content; to replace “curing” with “flexible” to promote more diversified homework layers; to enrich homework types by integrating disciplines.

Key words：key competency; school for the mentally retarded; homework design