“双减”政策下学困生语文阅读高阶思维培养策略

吴选选

（甘肃省金昌市第三中学，甘肃金昌 737100）

在最新的《义务教育语文课程标准》中，明确了语文阅读教学的要求，即：学生在阅读文章的过程中，应形成自己的看法、观点、心得体会，并将文章的主旨思想表达出来。语文兼具人文性和工具性，培养学生的阅读能力是初中语文课堂教学的重中之重。但是在教学实践中，部分学生的语文阅读能力、文本解读能力相对比较弱，不喜欢阅读，逐渐沦为“学困生”。为了真正提升学困生的阅读能力，促使学困生在阅读的过程中发展思维能力，提高阅读效果，教师必须立足于学困生的实际情况，努力探索一套与其相契合的阅读教学模式。

一、“双减”政策下初中语文学困生阅读学习现状

语文学科人文性和工具性的特点，决定了阅读在学习中的重要地位。语文核心素养的提出，赋予了语文阅读学习的新目标，即：培养学生的高阶思维能力。但在教学实践中，学生在知识储备、阅读技巧、理解能力上存在差异，一些基础薄弱、不喜欢阅读的学生成了名副其实的“学困生”。这一部分学生的语文阅读能力明显不足，文本解读能力弱，无法在阅读的过程中形成自己的观点和认知，难以体会文本中蕴含的情感等，阅读思维僵化，不利于学生核心素养的培养。在调查中发现，导致这一现象的原因比较多，主要包括两个方面。

（一）内部因素

“学困生”一般语文基础知识薄弱，不愿意思考和探索，习惯被动的学习模式，在以往的学习中没有形成一定的阅读技巧和方法，语言思维僵化，不能够深入理解文本内容，久而久之失去了阅读的动机。在这种情况下，“学困生”的语文阅读兴趣不足，不能快速、有效地获取文本信息，缺乏多元化的文本解读能力，阅读思维的培养更是无从谈起。

（二）教师因素

初中语文教师作为阅读教学活动的组织者、实施者，当前初中语文教师的阅读教学理念、阅读教学模式，直接决定了初中语文“学困生”的阅读学习效果。在调查中发现，当前初中语文阅读教学中还存在一些不足。

第一，忽视“学困生”阅读中的思维培养。语文新课程改革的实施，明确了“培养学生高阶思维”的阅读目标。但在教学实践中，由于教师对阅读教学理论知识研究得不够全面、深刻，致使阅读教学时不关注学生的阅读体验和情感，忽视了阅读教学过程中思维目标的培养。另外，面对高阶思维下的阅读要求，学生在阅读的时候应对阅读材料进行多元、深层的理解，并在思考的过程中促进知识的迁移和应用。然而初中语文教师虽然具备了思维训练意识，但常常因为对新课程背景下阅读教学模式了解不够，不能够灵活应用新的教学理论及方法，在日常教学中难以真正满足高阶思维下的阅读教学要求。

第二，教学模式过于功利化。促进“高阶思维发展”的学困生阅读教学中，初中语文教师不仅要从思想上、观念上给予足够的重视，树立以思维为导向的阅读教学目标，还应在此基础上科学组织阅读教学过程，才能促使学困生在语文阅读学习的过程中，发展自身的思维品质和能力。但在教学实践中，初中语文教师依然深受“应试教育”理念的制约，束缚于“习题式”教学模式下，以考点训练为中心、以知识讲解的模式开展阅读教学活动，学生得不到阅读体验，没有经历阅读思考的过程，抑制了学生的思维活动，难以实现学生的高阶思维发展。

第三，缺乏科学的阅读评价体系。基于高阶思维目标的阅读教学必须构建一套与其相契合的阅读教学评价体系。但在教学实践中，初中语文教师在对学困生的阅读学习情况进行评价的时候，常常将重点集中在学生的阅读成绩中，忽视了学生在阅读过程中的思考情况以及学生在阅读中形成的观点和感悟，在这种滞后的阅读评价模式中，由于缺乏对学生思维能力的引导，不利于学困生的转化，难以实现学生高阶思维培养的目标［1］。

二、“双减”政策下初中语文学困生阅读高阶思维培养策略

（一）运用信息技术，活化阅读思维

“双减”政策下，初中语文教师依据“学困生”的阅读能力现状，根据阅读文本的内容必须灵活借助于一定的阅读辅助工具为学生构建阅读环境，烘托阅读氛围，活化“学困生”的思维。信息技术背景下，互联网已经逐渐与教育接轨，信息技术开始广泛应用到课堂教学的每一个环节中。教师就可充分发挥信息技术的价值优势，结合文本的内容以及“学困生”的现状，从互联网中挖掘相关的视频、声音、动画等资源，将其与阅读整合起来。如此可最大限度激活学困生的视觉、听觉等多重感官，唤醒“学困生”内在的阅读欲望，激活学生的多重感官，帮助学生更好地探索文章内容，理顺文章脉络，活化学困生的阅读思维。例如，在“壶口瀑布”的阅读学习中，如果单纯进行生字、词语的讲解，学困生常常会在枯燥的“灌输讲解”中游离于课堂之外，思维没有发展的空间，学生的主动性不足。为了真正契合“双减”政策的要求，提升阅读教学效率，培养“学困生”的阅读思维，教师就借助信息技术这一手段，从网络上搜集了有关“壶口瀑布”的资料，包括：特色、历史、发展历程等内容，并借助视频的方式将“壶口瀑布”的美景展示在学生面前。运用信息技术拓展阅读内容，快速抓住了学困生的阅读注意力，使其在视觉、听觉多重感官的驱使下，对壶口瀑布形成了整体的认知。接着，教师又引导学生对文章进行通读并提出问题，指导学生结合阅读感悟进行交流和讨论。信息技术的运用使得原本枯燥的阅读学习变得生动有趣，学困生也在信息技术的辅助下，将原本零散的知识点进行了整合，从整体上把握了文章的内容，提升了学生对文章的整体理解能力，促进了阅读整体思维的发展［2］。

（二）提倡阅读想象，强化学生的思维

培养学生的阅读思维能力，促进学生的高阶思维发展，是阅读教学的重要目标，也是阅读教学的难点所在，尤其是对于语文阅读“学困生”来说，更是难上加难。语文阅读思维不是一朝一夕形成的，需要学生经历阅读思考、辩证、鉴赏等过程，结合自身的生活体验形成独特的阅读方法，并在阅读中不断质疑和探索，这样才能够逐步提高思维能力。教师在优化阅读教学时，就可结合阅读文本的内容，引导学困生一边阅读，一边展开合理的想象，使其在阅读想象的过程中，开阔自身的思路，强化自身的思维能力。教师在引导“学困生”展开想象时，可从文章的人物心理活动出发或者从人物行为动作出发，引导学生结合文章的意境展开合理的想象，并合理组织语言对文本内容进行重构，并将其表述出来。例如，在“皇帝的新装”阅读教学中，为了强化“学困生”的阅读思维目标，教师在优化阅读教学的时候，就从文章的内容出发，以文章的结尾作为切入点，引导学困生结合文章的内容发挥合理的想象，对文章进行创编，并借助角色扮演的方式将其演绎出来。在教师的引导下，给文章创编了一个更加有趣的续篇，即：游行大典结束之后，皇帝问百姓：“你们谁能看见我的衣服，我就赏他黄金百两。”此时，路边的百姓一听，纷纷大喊：“我看见了，我真的看见了。”在人群中，唯独那个小孩子依然一脸真诚地说道：“我没有看见呀，为什么你们都看见了？是真的没有穿衣服。”只见皇帝慢慢地蹲下来，对小孩子说道：“看来只有你说的是真话。”然后，他又在小孩的耳边说了几句话，转身就走了。到这里之后，彻底激发了学生的兴趣，使其结合自己的联想开展讨论，在讨论和交流中学生不仅完成了文本的深度阅读，也在联想的过程中，促进了思维的发展［3］。

（三）制造认知冲突，促进思维发展

认知冲突就是新知识、新观念与原有知识和经验之间的碰撞，这不仅有利于激发学生的学习欲望，也有利于培养学生的思维能力。在阅读教学中教师应该构建认知冲突的学习情景，引导学生在主动思考冲突、解决冲突的过程中强化认知水平，深化学生对于文本知识的理解，并促进思维能力的发展。在转化学困生的过程中，教师就可灵活借助认知冲突这一方式，结合阅读文本内容创设出与学困生相契合的认知冲突情景，将学生置身于情景之中进行思考、分析和辨析，最终促使学生在思考、解决问题的过程中，促进自身思维的发展。例如，在“春”这一篇文章的阅读学习中，为了强化班级中学困生的阅读思维能力，就基于认知冲突这一理论创设了一个包含认知冲突的阅读情景：先借助多媒体信息技术，给学生播放了有关春的视频、图片，迅速将学生带入了一个春意盎然的景色中，调动了学困生的阅读兴趣。接着，引导学生开展阅读，并在阅读的过程中思考几个问题，即：作者在文章中运用了哪些语句对春天的花进行了描写？作者笔下的春天与你心中的春天有哪些不同？作者对蜜蜂进行描写的过程，就只用了一个“闹”字，我们可以将其替代成为“飞”吗？为什么？如此学困生在强烈的认知冲突情境中，不仅激活了自身一探究竟的欲望，也促使其在思考和探究的过程中，促进了思维品质的发展，真正落实了阅读高阶思维的培养目标［4］。

（四）围绕实际生活，拓展思维的深度

语文新课程标准要求引导学生钻研文本内容，在积极主动的思维、情感活动中，加深理解、体验，最终形成感悟，受到教育和熏陶。可以说，语文阅读不是简单的阅读、理解，而是在阅读的过程中，经历思维过程，获得文章所要表达的某种情感或者某种观点。在“双减”政策下，为了真正提升初中语文阅读的有效性，培养学困生的阅读思维能力，教师还应着眼于学生的实际生活，立足于语文阅读和实际生活的内在联系，引导学生在生活元素中强化阅读文本的认知。在阅读内容联系生活实际中形成共情，感悟其中蕴含的情感和观点，学生的阅读思维能力也随之提升。例如，在“桃花源记”的阅读学习中，为了强化学困生的文本阅读效果，培养其阅读高阶思维能力，教师就可引导学生思考：“如果给你一个机会，你可以进入到文章描写的桃花源中，你是选择放弃还是选择接受？”接着，指导学生结合自己在学习中面临的困难进行思考，并形成自己的观点。最后，教师结合自己生活中、工作中的问题进行总结：“如果是我，我会选择放弃。虽然桃花源记中描写了一个完美的社会，现实社会虽然不完美，但我们经历的一切都为我们的生活增添了无限乐趣，使我们上进。”如此通过联系生活，不仅降低了学困生的阅读难度，也促使学生更好地走进文本内容，多角度理解文本，强化了自身的阅读认知，在阅读、思考的过程中锻炼了自身的深层次思维。

（五）主动思考探究，提升阅读思维

按照语文新课程标准的要求，阅读就是要在文本阅读中与作者形成情感共鸣，在文本探究中形成自己的观点和看法，这一过程恰恰是培养学生思维能力的关键。在以往的阅读教学中，教师受到应试教学理念的束缚，基本上都是采用灌输的方式，将正确的答案和观点灌输给学生，学生的思维几乎没有经历过任何活动。而在新课程改革的背景下，教师唯有摒除这一阅读教学模式，将阅读的主动权交给学生，不再禁锢学生的思维，而是引导、鼓励学生在阅读的过程中从不同的角度思考，得出不同的阅读观点和看法。尤其是针对班级中的阅读学困生来说，这种阅读教学方式尤为重要，不仅激活了自身的阅读兴趣，也促使其在思考中强化了自身的思维能力。例如，在“中国人失掉自信力了吗？”的阅读教学中，教师就鼓励学困生在阅读的过程中，从不同的角度进行思考，将自己的想法表达出来。如此学困生在教师的引导下，也积极主动参与其中，并将自己的阅读理解、观点表达出来。虽然学困生的观点稍有不足，概括不够精准，但教师并未就此否定，而是借助一定的引导，带领其进行完善和补充。在教师的鼓励和引导下，学生对这一文章形成了不同的见解，有效转变了思维的固定性，使其在思考中发展了自身的高阶思维。

三、结语

综上所述，“双减”视域下，提升初中语文阅读教学效率，发展语文阅读学困生的高阶思维能力，已经成为一线教师关注的重点。初中语文教师唯有转变传统的阅读教学理念和模式，结合语文新课程背景下的阅读教学内涵，充分借助信息技术、阅读想象、认知冲突、联系生活、自主探究等模式，唤醒学困生的阅读兴趣，促使其在深度阅读中实现积极的思维活动，促进思维能力的发展。