从“想象的美好”到“现实的焦虑”：研究生“导学关系”现状的扎根理论研究

饶武元，陈 林

（南昌大学 教育发展研究院，江西 南昌 330031）

一、问题的提出与文献综述

“导学关系”作为研究生教育与培养的关键要素和主要矛盾，其矛盾的主要方面在于综合多因素影响下的“导学关系”。和谐的师生导学关系是知识传承创新、情感交流互动的基础，是确保研究生教育质量、落实立德树人根本任务的前提。［1］然而，近年来随着我国研究生教育事业的快速发展，研究生与导师关系恶化、研究生劳动力属性增强、部分研究生成为“学术打工仔”、“廉价劳动力”、“老板雇佣工”等诸多问题频频引发社会广泛关注。［2］［3］

一方面，国外学术界通过理论思辨、量化分析、质性挖掘等多种研究方法对师生导学关系的问题现状、成因聚焦、核心作用等进行了多视角的论说。其中，研究者多用supervisor-doctoral student interaction来表达研究生教育中师生互动关系的内在价值。［4］如Allen T D和Eby L T指出依恋理论是分析和理解师徒关系的一种恰当视角。［5］7-9因为导师与研究生之间的导学关系存在着一系列的风险与挑战，包括研究生成长的独立性与导师的各种需要之间的许多危机关系等，都会导致师生导学问题或矛盾的出现。［6］121威利斯和卡迈克尔（Willis&Carmichael）也发现积极的、非等级化的师生关系更有利于促进研究生的学业完成，反之，师生关系不佳则会容易导致研究生教育的人才流失。［7］另外，导师对学生尊重、鼓励的情感支持有利于激活学生的学习动机，帮助学生树立积极的认知观念或塑造良好的情绪与心态；［8］且导师尽心尽力、认真负责的学术指导态度及科研资讯信息的及时提供会对研究生的学术认知产生显著正向影响。［9］1-2同时，导师也可以通过引导研究生表达个人学术思想、帮助研究生改善写作技巧等方式提升研究生对师生导学关系的满意度并激发研究生的学术兴趣等。［10］概言之，研究生对导师指导的信任度和满意度越高，越能促进双方在课程学习、学术研究及科研训练等方面的互动交流，越有利于促进师生导学关系的融洽。

另一方面，“双一流”建设正当其时，全面落实研究生导师立德树人职责，构建与一流研究生教育相适应的导学关系，既是教育界需要研究与探索的重要议题，更是一流研究生教育的鲜明中国特色。［11］国家层面的《学位与研究生教育发展“十三五”规划》、《进一步规范和加强研究生培养管理的通知》、《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》、《关于进一步严格规范学位与研究生教育质量管理的若干意见》等的多项政策文本，都在强调研究生教育中“导学关系”的重要价值。《研究生导师指导行为准则》更是明确指出，要建立良好的师生互动机制，构建和谐的师生关系。［12］学界研究者则着力通过动机理论、［13］1主体间性理论和互动理论、［14］1互动仪式链理论、［15］自我主导理论［16］等探讨“导学关系”的现存问题、［17］［18］5风格特征、［19］［20］异化成因等。于此，明晰师生间良好的导学关系既能帮助研究生更好的获得导师支持与鼓励，也有利于研究生更好的进行学术训练、成果产出及自我创新能力的发展与提升。［21］且不同研究生导师的指导风格对研究生知识共享及创新有着明显不同的作用与影响。然而，在高等教育阶段，师生冲突已经成为一个不容回避的现实问题，尤其是研究生导师和学生间矛盾激化不仅导致严重后果，还会造成广泛的社会影响。［22］

纵观国内外，无论是国家政策层面的强力号召与宣传推广，还是学界多视角、多理论、多方法的研究探讨，都对研究生教育的师生“导学关系”进行了容量可观的论说，包括现存问题的识别与诊断、问题原因的探究与反思、改善对策或建议的借鉴与创新等，为我国研究生教育的发展提供了重要参考。但对研究生主体在位视角的研究较少，更未关注到研究生个体自我特征对师生“导学关系”场域建构的关键支撑。于此，本研究并不深入探讨影响师生导学关系构建的多项诱因，仅以师生导学关系作为固定场域，从戈夫曼的拟剧理论与鲍尔比的依恋理论视角出发，解析硕士生在个体自我人格依恋特征的主位视域下参看其师生导学关系的现状类型及关系表征，以期为师生调整和改善导学关系做出探讨。

二、研究方法与设计

（一）研究方法

由美国社会语言学家威廉·拉波夫（W.Labov）所创建的叙事研究分析模式是一个经典的叙事框架，侧重对研究对象与研究问题的宏观叙事与功能评价。通过对研究对象即叙事者生活经验的再现，以研究问题的整个过程为基础，关注叙事者主体经验的叙事分析，包括其经验诉说、转录、分析和阅读等。［23］主要是将来源于生活维度具体事件的演进过程直接表现为主体行动者与具体客观环境互为情景需要的持续互动行为，深层意蕴是主体行动者对不同社会制度、生活习惯及情景场域的身体化具象实践感知。［24］这种主体行动者的具象身体感知能够把个体自我参与的研究问题或事件组建为一个符号链，使其在他者的认知理解中具有叙述主体内在的时间和意义向度。因此，研究选择质性研究个案叙事访谈的方法结合扎根理论结构范式，对19名在校硕士生进行开放式访谈，以其主体在位的角度透视其对师生导学关系的功能表达，并尽可能立足于“客观他人”的视角，对师生“导学关系”的现状类型及关系表征进行详释。

（二）研究对象

研究选择在校硕士生作为访谈对象，原因在于硕士生区别于本科生与博士生，硕士生虽身心成熟却压力更大，虽思想开放多元但价值观念复杂多变，虽对基础理论与专业知识有一定积累但尚显浅薄与稚嫩；［25］其师生导学关系的建构不比本科生导师制的宽松、自由与和谐，却也不比博士生师生导学关系的稳定、适应与成熟。由此，为保障样本代表性与结构异质性，研究结合性别、年级、院系学科专业等因素，就近邀请19位在校硕士生进行为期3个月的跟踪访谈（表1）。

表1 被访谈者信息汇总统计

（三）访谈与文本分析

首先，访谈选用两种方式并分两次进行。第一次是研究者与被访谈者“一对一”的个体化方式，每人访谈为20-30分钟。第二次是研究者与被访谈者“一对多”的小组访谈，每组访谈为40-60分钟。

其次，文本分析选主要安塞尔姆·施特劳斯和朱丽叶·科尔宾（Strauss&Corbin）所构建的三级编码过程，［26］即一级开放式编码、二级关联式类属、三级编码核心类属。另外，及时对原始资料中的相关本土化概念及其类属关系进行区分、关联和归纳，建构概念类属间的主次关系。

最后，研究采用研究者融入式的方法对本研究收集到的访谈语录和文本数据资料进行分析和诠释。通过不限于面板式的分类登记方法，将研究者作为“局内人”沉浸在数据资料中进行反思和体验，对访谈语录、文本资料进行深入阅读、多层理解、深刻领会并整理归类，最后对其分析结果进行统合论析，凸显研究资料与研究问题的内在一致性。［27］24

三、研究结果及发现

（一）研究结果

影响师生“导学关系”构建的因素繁杂众多，但其中影响最大、时间最长、最为稳定的因素则是研究生个体自我的“人格依恋特征”。因为人格是个体内部的心理特质与内在机制的集合，具有组织性和相对持久性，影响个体对心理内部、身体和社会环境的适应以及相互作用。［28］4于此，研究结果及研究发现仅探讨硕士生基于自我“导学关系”依赖的现状类型及其关系表征（表2）。

表2 硕士生“导学关系”现状类型与成因分析的逐级编码过程

（二）研究发现

依赖是人类适应生存的重要方式，是人类长期生物进化的结果，影响个体成年后亲密关系的建立、人际社会功能的表达以及人格功能及性格特质的形成等。［29］从现实层面来讲，硕士研究生基本都已成年，其个体自我的依恋行为是自我认知、情感、意识和行为的发展先驱和指导，因此不同的成人依恋类型与依恋行为会导致不同的人际依赖关系。［30］研究发现，硕士研究生依据自我“人格依恋类型”在师生“导学关系”的主要矛盾场域中表现出安全型坦然从游者、痴迷型主动寻游者、恐惧型被动求生者、疏离型边缘徘徊者四种类型表征（图1）。

图1 硕士生“导学关系”现状表征示意图

1.安全型坦然从游者：师生关系和睦、导学互动积极

由英国心理学家约翰·鲍尔比率先提出，后经迈克尔·拉特、玛丽·爱因斯沃斯等补充和完善的依恋理论认为，人们的心理健康状态稳定与否取决于我们自身的心理结构是否处于一个舒适安全的情景场域。［31］19，22当个人依恋系统被激活时，个体间彼此回应的方式会出现显著差异，不同的依恋风格与个性表征及概念化亲密关系的方式与个体亲密关系的“内部表现形式”很大程度上取决于个人依恋风格。［32］安全型依恋的个体其个人亲密关系的内部表征模式与概念化认同方式倾向于认为亲密的人际关系既有价值又亲近舒适，而且能够让自己更具独立性。因此，安全型依恋的个体在情感上很容易接近他人，同时也较容易通过各种调适策略获得他人的认可和赞赏，形成互动双方较为稳定、可靠的人际依赖关系。正如DUCAN在个体双方所具有的情感与学术支持的相互作用中研究发现，当“师生关系”表现出关心、鼓舞、信任等倾向时，双方会产生情感性支持行为从而支持个体在工作中提供足够的资源、创新组织活动、提供信息反馈等。［33］所以将此视角放置在硕士生“导学关系”中，可以发现良好和睦的师生“导学关系”对硕士生个体具有情感支持与学术帮扶的双重强化作用。

研究发现，对于安全型人格依恋特质的硕士生来说，在师生导学关系场域中构建了自我“鱼乐于水”的师门坦然从游者角色。首先，借助个体自身的安全性人格特质，选择在师生导学关系中主动沟通、积极进取、相互信任的师生关系；不仅相信自身的人格特质是个体成长发展的天然优势，更是在导学互动中将自身安全型人格特质的优势充分利用。其次，安全型人格特质的个体更多秉持我对别人好、别人就会对我好的人际关系理念，更有利于增进师生和睦交流。

总之，安全型人格特质的硕士生选择主动参与、积极沟通、频繁交流，借此搭建个体自我与导师的良好导学关系。良好的师生导学关系不仅关涉到硕士生个体的学术锻炼、思维拓展、能力提升及综合素质的养成；而且通过师生间和睦友好、沟通顺畅的积极互动，也有利于硕士研究生更好的适应枯燥的学术研究，顺利融入导生互动场域，确保个体心理健康、情绪情感的长久稳定。

2.痴迷型主动寻游者：学生积极主动寻求、导师应需予以反馈

对于积极主动、依赖性强的个体来说，依恋是一个持续发展的过程结构，会在一个人的人格、个体发展、与他人关系等方面产生认知的、情感的长久影响。［34］痴迷型的人格依恋类型往往具有焦虑、情绪化的特征，喜欢过度沉浸和依赖他人；其人际关系比较消极，害怕自己被依恋对象遗弃，因此在亲密的人际关系中会表现出过度的依赖或信任；且希望在亲密关系中投入自身全部的感情，进而通过自己全部情感的投入获得对方或环境的情感反馈，构建自我理想的亲密人际关系。但良好和谐人际关系的建构并不在于一方的单向度倾注，而是双方的共同维持。正如Byrne的相似-吸引理论所证实的，具有相似性的个体之间才会更容易产生人际吸引；［35］双方相同的价值观和世界观会更容易减少彼此间的误解和冲突，能更好的促进双方互动交流进而形成良好的人际关系。［36］

首先，痴迷型人格依恋特质的硕士生碍于自身对师生“导学关系”过度追求或过分依恋，容易产生一定的心理落差或关系断层。体现在个体经常积极主动的寻求导师的指导和交流，导师对其学习困惑、研究思路、论文指导予以应需反馈。从而也就容易导致师生“导学关系”出现理念偏差或研究方向不统一的现象。如果导师的指导方式可以通过让研究生参与实验、课题或研究项目等进行系统化的科研训练，很可能可以很好的消解研究生与导师研究理念冲突、研究领域偏差等问题。

其次，依据欧文·戈夫曼（Erving Goffman）的情景场域拟剧理论，人们总是与所处环境或情景进行着互动，从而对自身所处的时空、情景及面对的观众进行判断，从而依照“情景定义”而设计、展开自我“角色表演”，期间反复对自我行为进行着“印象管理”，依照“情景角色”的需要而开展“角色表演”或规范“自我行为”，使个体为归属特定的角色规范与身份认同而限定自我思维图式和行为模式。［37］1-3师生“导学关系”就是固定的隐性场域。如果硕士生能够统合个体自我的理念认知，规范自我行为，建构角色身份，就能以目标期望的角色融入自我希望的师生导学关系中。而对处于感情、学习、科研、就业等多方位繁重压力的研究生来说，能够与家人、朋友、导师等建立和谐稳定的亲密人际关系，有利于个体融入新的环境并适应新的角色，也更容易投入应有的学习生活与科研训练。反之，若研究生不能以目标期望的角色身份融入自我希望的师生导学结构中，个体就难以倾注于科研学习与自我提升，从而造成个体角色失范或身份背离。

3.恐惧型被动求生者：师生交往淡漠、学生被动夹缝求生

首先，依据成人依恋理论可知，恐惧型人格特质的个体在人际关系中经常表现出焦虑、不信任和害怕被拒绝等消极特征；不仅害怕与他人发生亲密接触，同时也害怕与他人建立社交关系，往往比较于独来独往或特立独行。主要是囿于自我恐惧型依恋的社交行为，个体时常处于人际交往狭隘、个体互动缺失的人际关系场域中，模式化缺失的人际关系场对其自身并未形成拓展人际关系或互动社交的规范性理念认知，加上碍于就业压力、求学深造、生活社交等都面对着不得不妥善处理的各种关系，使得恐惧型人格依恋特质的个体在人际关系场域中面临极大考验。由此可见，在师生互动建构的“导学关系”场域中，恐惧型人格依恋特质的硕士生囿于对自我身处的特定导学情景或面对的人际关系问题不能进行科学合理的判别，难以对自我的角色表演与身份规范进行切合导学关系所需要的“自我印象管理”，无法使自身的“角色表演”或“身份规范”在师生导学关系中达到“得体”、“妥洽”的自我控制，从而表现出师生导学关系的“不和谐”、“不协调”或“冲突、淡漠”。

其次，碍于恐惧型人格依恋特质的硕士对于师生导学关系的认知偏差与自我排斥，导致其在日常学习过程中获得导师指导的机会比较有限或甚少。一方面，使得导师觉得该生可能志不在科研，只为获取文凭或学历，造成导师对恐惧型依恋特质的硕士生产生认知理解偏差，进而在其知识学习和学术训练的发展培养过程中减少了各方面的投入和关注。另一方面，恐惧型人格依恋特质，加上导师指导理念偏差的诱导，进一步弱化其与导师良好师生关系的构建，加剧削减了导师与研究生科研学习、学术训练及日常生活中的导学互动。总之，恐惧型人格依恋特质的硕士生在师生“导学关系”中扮演“被动求生者”的角色或身份，在生导互动、课程学习、科研训练、论文写作与毕业就业的现实压力中夹缝求生。

4.疏离型边缘徘徊者：师生关系疏远、个体边缘徘徊适应

首先，疏离型人格依恋类型的个体崇尚独立，即使身边没有亲密关系也能保持舒适安心的状态，不喜欢依赖别人或让人依赖。疏离型人格特质的硕士生往往通过反思过往的个人成长经历、当下的现实生活体验及自我理想化的适应状态等，将自身学习、工作、生活中通过后天学习和对环境的相互作用发展起来的自我，与不顾一切寻求满足与快感并坚持“唯乐是从”的本我相剥离，进而选择在充满竞争意识与拼搏形态的研究生教育环境中培育自我适应、导师不责、学校不究的边缘徘徊者角色。对于疏离型依恋特质的硕士生来说，在日常的学习生活中寻求的是一种主体适应或自我满足的边缘者角色。从而使其在差异化、竞争性的“导学关系”中探寻自我适应的边缘者路径，既不追求短平快的学术研究或科研论文所带来的物质利诱，也不追求频繁沟通互动而建构的师门情感归属，而是在遵守研究生教育既定场域规范或师门规矩的同时，通过不断调试内在自我心理和外在行为状态来达到自我适切、自我认可、或自我享受的“佛系”状态。

其次，不同于安全性、痴迷型、恐惧型的人格依恋类型，疏离型的研究生不仅不会被外界竞争性的环境所扰，还能通过个体主导力并根据自我需要安排课程学习和学术研究的频次与内容，利用自我价值内驱力与主观效能感，在日常的研究生学习生活中遵从自己的体验和追求，形塑自我价值并建构自我生活场域。

四、结论与建议

检视、透析并掌握师生“导学关系”的现状类型及其关系表征，有利于对其生导互动问题进行针对性的解决和改善。研究利用个案分析结合扎根理论的方法，解构了硕士生安全型坦然从游者、痴迷型主动寻游者、恐惧型被动求生者、疏离型边缘徘徊者的不同现状，廓清了硕士生“导学关系”的共性关系表征，同时期望通过以下思考调整和改善师生导学关系。

（一）统一分类延长师生互选时间，拓宽多元化的导学互动渠道

一方面，根据全日制学术型硕士、全日制专业学位硕士、非全日制硕士及同等学力硕士等不同类型、不同培养时间和方式的要求，统一分类延长师生互选的时间。延长研究生与导师相互了解、互相选择的时间和机会，保障师生互选的质量结构。另一方面，拓宽多元多样的导学互动渠道。如创建研究生导师个人信息及科研成果汇总数据库，将导师的个人简历信息、主要研究方向、获得科研成果及选择研究生的要求和标准等进行数据化分列汇总，加强研究生教育的信息化建设。或通过学位点小组会、导师见面会、讲座交流会等多种形式，为研究生提供个性突出、指导有效、方法多元的导学路径，消解师生导学关系场域的不良亚文化根基，创新师生导学交流方式，加强师生导学互动。

（二）建构师生导学关系的动态监控机制，加强导学关系的追踪调查

一方面，学校对师生导学关系建立全员、全方位、全程性的动态监督制度，全程监督并调控导师“教”、“导”与研究生“研”、“学”的协调配合。如采用定期随机调查的方式，对研究生或导师进行深度访谈、追踪调查，了解本校研究生导学关系的现实状态。另一方面，加强导学关系的追踪调查，有利于优化研究生及导师队伍建设。如对导师指导不力、态度消极、指导能力有限、指导时间缺乏、指导方式欠佳的导师进行约谈、停招、取消导师资格等，优化导师队伍，提高指导质量；对主动性学习动机缺乏、混水摸鱼拿文凭、常年失联、学术行为不端或思想品德不正的研究生及时发现、及早分流，保障研究生人才培养质量。

（三）深入进行个体化自我分析，提高生导互动的适配性

一方面，不同研究生对师生关系怀有不同期待，因此要鼓励不同研究生不断调整对导师及师生关系的期待，积极建立“因人而异”的多样化师生关系。［38］对研究生而言，安全鼓励性的师门氛围有助于建立积极的学习环境，健康向上的师门文化有利于拓展思维，增加心理归属感；对导师而言，积极和睦的师门文化氛围利于提高其研究生指导的工作满意度和价值成就感。另一方面，每个硕士生在主动选择导师、确定师生互选结果前，要深入分析自我个性化特征与素养，及时向往届师兄师姐了解导师的指导风格类型、指导行为方式、学术教育观念及师门文化氛围等，科学合理的选择适合自己的导师，提高生导互动的适配性，构建和睦友好的师生导学关系。

（四）建立导学冲突申诉救济制度，保障师生人身合法权益

一方面，对存在辱骂谩骂、师德师风失范、人身侵犯等情况的导师，研究生可通过申诉制度对其导师进行举报、申诉，及时申请变更导师。另一方面，学校要积极主动通过审查自纠、严肃处理、事后安抚等多种方式帮助研究生重构导学互动关系，并做好调整研究生培养经费、学籍关系异动等善后服务，维护研究生与导师的各项权益。另外，师生或师门成员要共育相互尊重、自由民主、和睦友爱的文化理念，展现研究生教育的人文关怀，共构良好和谐的生导互动氛围。