高校英语合作学习接受度的调查研究——基于学习者的视角

张 艳，朱文辉

（1.广东技术师范大学 国际教育学院，广东 广州 510665；2.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024）

合作学习（Cooperative Learning）由美国教育家大卫·昆茨（David Koonts）在20世纪70年代首先倡导和实施，并在70年代至80年代中期取得较大的发展。目前，合作学习在西方得到广泛推广和应用，备受大、中、小学生与教师喜爱，成为重要的课堂教学方法和策略之一，在一定程度上推动了各国的教育课程改革。20世纪80年代合作学习引进我国并得到广泛推广与应用。但是，作为合作学习主要参与者的学习者对该教学模式的态度和认知尚未得到深入的研究。鉴于此，我们对有英语合作学习经历的高校EFL学习者（English as a Foreign Language）开展调查研究，从学习者的角度探讨他们对EFL合作学习条件、运作模式、学习任务、成果汇报与学习评价、教师角色等方面的评价与期待，为实施EFL合作学习提供实践和理论参考。

一、合作学习：成效与问题并存

合作学习又名“协作学习”“小组学习”或“团队学习”，是以小组活动作为基本形式，每个小组围绕既定目标，通过组员互助合作，完成既定学习任务的学习方式。戴维森（Neil Davidson）认为合作学习有七个要点：“小组共同完成、讨论、解决（如果可能）难题；小组成员面对面交流；小组合作互助的气氛；个人责任感（每个人承担自己的任务）；混合编组；直接教授合作技巧；有组织地相互依赖。”［1］

合作学习对外语学习的作用已得到国内外诸多学者证实，如降低学生写作焦虑，提高学生的写作水平、语言使用技能和写作策略，促进实现语言输出，克服学生的孤独感，提高他们的自信心及人际交往能力，增强语言习得能力，提高学习者的自主学习能力。［2］国内外关于外语合作学习的研究成果丰富，主要集中在课堂合作学习应用的探讨、课堂合作学习的策略研究、课堂合作学习模式探讨、合作学习的评价实践研究等方面。［3］大部分合作学习应用于听说教学、阅读教学、写作教学等，［4］这些研究从不同层面和角度证明了合作学习在外语教学中的有效性。

然而，一些研究者认为，合作学习也存在一定的问题与挑战。如努纳马克（Jay Nunamaker）指出：“小组合作学习常见的问题包括群体动力阻碍（Group Dynamic Blocking）、发言间断（Airtime Fragmentation）、个人主导整个学习过程（Domination）等所造成的沟通障碍，以及学习者可能因担心他人对自己的观点给予负面评价而不敢表达自己想法所产生的评价焦虑。”［5］陈秋仙、刘渊认为：“衍生于西方文化的合作学习原理与中国学习文化并不是很契合，因此，在中国教育文化的土壤上实施合作学习，将面临着诸多挑战。”［6］还有一些研究发现合作学习存在诸如组织随性、过程失控、评价失真、合作学习流于形式、小组成员参与度不高、分组随意等问题，这些问题可能导致合作学习难以给学习者提供一个能够发挥其表达与思考能力的学习环境和群体动力，进而影响成效。

如何在我国特有的文化和教学环境下有效使用合作学习理念，促使教师转变教学行为，改善学生的学习方式，提高语言学习效果和学生综合素质，已成为外语界重要的研究课题。

二、研究设计：奇里亚伦合作学习要素的调查研究

（一）研究对象的选取

本研究对某普通本科高校有合作学习经历的302名非英语专业一年级和二年级大学生开展调查研究，回收有效问卷共200份，回收率66%，其中109份问卷通过专门的网络问卷调查工具“问卷星”收集，91份问卷通过发放纸质版问卷收集。接受调查的学生均有2-18个月连续英语小组合作学习的经历，其中男生96人，占48%，女生104人，占52%；大学一年级学生110人，占55%，大学二年级学生90人，占45%。

（二）研究问题的确立

本研究主要探讨大学生对英语合作学习的接受度，具体包括以下五个问题：

1.大学生对英语合作学习条件的评价如何？

2.他们对英语合作学习的运作模式评价如何？

3.他们对英语合作学习任务有什么看法？

4.他们对英语合作学习过程中的成果汇报与学习评价活动有何评价？

5.他们希望英语教师在合作学习过程中扮演什么角色？

（三）研究方法与工具的采用

本研究采用调查法及访谈法。调查问卷的维度及问题参考奇里亚伦（Hammar Chiriac）和克格兰斯特（Eva Granström）提出的合作学习要素基础上，［7］由研究人员反复讨论自行设计而成。问卷共85个问题或陈述项，分为五部分：第一部分是受访者基本信息；第二部分为学生对合作学习的总体满意度及效果评价；第三部分和第四部分分别为李克特五等分量表和多项选择题，主要了解学生对合作学习条件、小组运作、合作学习任务、成果汇报与评价、教师角色五个方面（维度）的看法；第五部分是开放性问题，分别为：1.请陈述英语小组合作学习的优点与缺点；2.请描述您所在的合作学习小组运作中存在的问题；3.请描述您理想中的高质量小组合作学习的特点。问卷经过预测后反复讨论修改而成，问卷各维度内容及信度见表1。

表1 学生合作学习接受度的五个维度

访谈以一对一的问答形式开展，从五个教学班中分别随机抽取3名学生作为访谈对象，共15人。访谈主要围绕四个问题：1.您喜欢英语小组合作学习吗？为什么？2.小组合作学习英语相比非小组合作学习方式有什么优点？3.您在英语合作学习过程中是否存在困难或者困惑？4.您对您所在英语班小组合作学习的组织有什么建议？相关问题根据问卷调查的突出数据拟定，以更深入收集访谈对象对合作学习的态度和看法。

三、数据分析与讨论：基于SPSS和主题分析的方法

本研究使用SPSS对定量数据进行统计分析，对质性数据主要采用主题分析法。

（一）对英语合作学习的总体接受度

总体而言，受访者比较认可英语小组合作学习模式，他们“喜欢小组合作学习”，觉得“小组合作学习的课堂活动丰富，形式多样”，认为“小组合作学习的课堂效果比非小组合作学习的课堂效果好”。这些数据与开放性问题及访谈数据比较一致。接受访谈的学生认为英语小组合作学习的优点主要包括：1.小组成员之间可以取长补短，相互学习；2.通过团队成员集思广益，有利于快速找到最好的方法和点子，提高团队合作意识和合作精神；3.团队成员相互帮助，可以增进同学之间的感情；4.小组互动可以锻炼语言表达能力和人际交往能力，有利于提高口语水平。但是，个别学生提出小组合作学习的不足，如“个别组员不积极参与小组活动，不承担学习任务分工，影响小组表现与评价”；“小组活动的时候有部分同学不积极合作会导致其他人情绪受影响，可能会花费很多时间”；“有些人会投机取巧”；“我们有时候会比较依赖组内成绩较好的同学，不能很好地让每个人都有发言的机会”。这些发现与国内外学者的发现大体一致。

（二）对合作学习条件的看法

条件保障是合作学习的重要前提，本研究中的合作学习条件包括组员人数、分组方式、组长、座位安排、合作时间及设备使用等方面。

数据显示，95%的被调查者认为4-6人的组员合作效果最佳，其中赞同4人小组占比为61%，因此小组最佳人数与学者已有的研究发现比较一致。但是，在分组方式方面，比较多学生选择同质分组方式，他们希望小组成员来自相同的班级、专业或者宿舍，有共同的兴趣或者个性，但是他们不介意小组有异质成员。还有一小部分学生偏向于异质分组（充分考虑个体差异，组员之间有一定的差异性），极少数学生考虑随机分组或者按学号分组的形式。这与学者提出的理想分组形式有差异，如邓颖玲、白解红认为：“从合作学习的功能来看，比较理想的是‘组间同质，组内异质’的分组方法。”［8］因此，学生对分组方法的认识还不够深入，他们想到的可能是不想走出自己人际交往的“舒适区”，因而不太愿意跟其它班、专业或者宿舍的学生同组。在访谈中还发现，学生们偏向于选择语言水平相同或者比自己好的小组成员，以便向他们学到更好的英语表达而避免被水平低的同学拉低了自己的口语表达水平。63%的同学选择“学生与英语老师共同决定分组方式”，只有8.5%的学生同意由老师决定分组方式，还有20%学生选择由同学们自己选择分组方式。

同学们认为有必要选定小组长来组织合作学习，在决定组长人选方面，81%的学生认为应该由小组成员选举产生组长，而选择“老师任命”和“随机抽签”方式的只占7.5%和10.5%。他们认为组长能力对小组合作学习质量具有重要的影响，组长应该具备的最重要能力是沟通能力和组织能力，其次是领导力，最后才是英语水平。

小组合作时间安排方面，89%的学希望能够在课堂上开展合作学习，57.5%的学生希望课后开展合作学习，43.5%则希望在课间开展合作学习。对于老师布置的小组任务，76.5%的同学希望在课堂上完成合作任务，59%的同学则希望课外完成任务，41%的同学希望能够利用课间时间完成任务。

受访者认为移动设备的使用有助于开展小组英语合作学习，取得比较好的学习效果，他们的学习小组会建立微信群或者QQ群，并且会利用微信或者QQ等工具开展组内互动，以共同完成小组任务，如开展小组讨论、小组互评活动、共享英语学习资源、分享学习成果等，而且他们比较喜欢老师和同学在群里分享的学习资源，认为小组成员网络互动（如微信群或QQ群）对学习英语非常有帮助（见表2）。但是，受访者对最后一项（我更喜欢通过与组员或者英语老师展开面对面的互动来学习英语）的打分达到了3.95。这说明传统的面对面互动对于学习者语言学习仍然具有较大的吸引力。

表2 移动设备使用与效果分析

（三）对小组运作的感知

表3数据显示，学生们普遍认为自己具有良好的团队精神，主要体现在：组员们分工明确，团结协作，小组能很好地计划时间，做决定时组员常常会经过充分讨论协商，并且小组成员想法不一致时，大家能想办法达成一个折中的意见，利用微信或者QQ等移动工具开展组内互动，以共同完成小组任务。同时，他们表示，英语老师要求他们制定小组合作规则，他们认为制定组规对小组合作英语学习具有重要的作用。

表3 学生对小组运作的感知分析

在合作方式方面，80%的学生认为小组成员之间的最佳合作方式是“人人积极参与并且为小组做贡献”，而选择“由少数代表完成任务”或者“组员平均分配任务”的方式比较少，分别只占1.5%和17.5%。大家高度认同小组成员是否有共同的目标、成员的关系是否融洽、成员是否有团队精神对小组合作学习质量具有重要的影响。他们还认为，小组成员英语水平及成员是否有合作学习的经验也对小组合作学习具有重要的影响。

由此可见，学生们普遍认为团队精神、适当的规则、人人参与、设定共同目标、组员融洽的关系等对合作小组良好运作具有重要的作用。

（四）对合作学习任务的评价

小组学习任务对合作学习的影响主要包括任务的清晰度、难易度、趣味性、实用性、相关度（表4），其中学生们最认同的是任务的清晰度，其次是任务的趣味性，这两点与奇里亚伦提到的合作学习任务的重要特点比较一致。本研究数据显示，学生认为任务的难易程度和实用性也是比较重要的影响因素。学生们还表示“喜欢英语老师布置的小组合作学习任务”，这表明教师们在任务设计的时候是充分考虑和平衡了以上因素的。

表4 学生对合作学习任务的看法

但是，学生在调查问卷开放性问题的回答及访谈中都普遍提到英语小组合作学习任务存在的共同问题，一是课堂上完成合作任务的耗时太多，如小组成果汇报中，每个小组全部轮流做汇报费时，选择性汇报则会降低非汇报小组的积极性。二是合作小组在运作过程中，个别组员不积极参与小组活动。同时，对问卷中的开放性问题的回答数据分析也发现，个别组员参与小组活动的积极性低，影响英语小组合作学习的效果，甚至一些小组只有组长或者少数组员主动，小组活动存在“搭便车现象”。其原因主要有四点：1.组员和组长性格不活泼，没有营造好合作氛围，组员之间比较少交流；2.组员英语水平参差不齐，一些英语水平偏低的组员缺乏自信，不太敢参与讨论发言；3.组员责任感不强，大部分组员不愿意做主导或者承担比较多的责任；4.课后组员合作沟通的时间不同步。如有学生在访谈时说：“因为组员来自不同的专业班级，他们整体课程安排不一致，难以协调集中讨论的时间，导致小组合作学习时间较短，课后交流讨论少，小组沟通不够密切，最终影响了合作任务完成的效果”。

（五）对成果汇报与评价的看法

表5 学生对成果汇报与评价的看法

小组成果汇报方面，同学们认为自己对所在的小组汇报的效果、全班小组汇报组织的整体效果、小组汇报的课堂组织满意度都比较高，平均分分别为3.86、3.86和3.91。关于学生们“看重小组汇报的哪些方面”，同学们首选的是“小组成员的参与度”，其次是“汇报语言质量”及“汇报内容”。这三点与奇里亚伦的发现（内容、责任心和汇报时的表现）比较一致。而看重“同学或者英语老师给的分数或者建议”的仅占41.5%，这并不表示学生认为评价环节不重要，他们认为该环节“很有必要”，而且希望“老师经常组织对小组活动的打分或者点评活动”。他们对这一类评价活动的满意度也比较高，原因是他们希望得到他人对自己合作学习表现的积极评价和建设性建议，这些评价和建议有利于提高他们的合作学习表现。在评价方式上，他们偏向于多样化的评价，既要对小组也要对组员单独评价。他们更加相信教师对他们的评价，其次是小组互评，而个人自评的方式在他们认为最不可靠，即使他们表示“了解自己现在所在小组合作学习活动的评分标准”。在访谈中，同学们普遍反映担心出现“舞弊”行为，一些不够合作和努力的成员有可能会给自己打分比较高，会影响评价的客观性，因而不太认同自我评价的评价方式。由此可见，在合作学习评价中，评价失真是同学们比较关心的问题。评价难度大的问题也受到诸多学者的关注，如学生水平差异、评价标准和原则缺乏透明性与具体性，或者缺乏评价工具。

（六）对教师角色的期待

表6数据显示，学生们认为教师对小组合作学习的效果有非常重要的作用，在给出的七种角色（决策者、组织者、权威者、控制者、沟通者、支持者、帮助者）中，受访者更加认同教师作为组织者、沟通者、帮助者和支持者的角色，而选择教师作为决策者、权威者及控制者角色的比例比较低，均约为31%。有学生提出教师在小组合作中应充当辅助者的角色，在此过程中教师需要做到三点：提供清晰、简单、以任务为导向的指引；对将要开展的小组活动做出时间安排；安排时间让所有小组向全班汇报他们的成果。在合作学习中，教师与学生之间原有的“权威—服从”关系逐渐变成了“指导—参与”的关系。因此，应该降低教师权威，为学生留出足够的话语空间，尝试用新的视角处理人际关系。本研究的访谈数据显示，在合作学习的实施过程中，同学们对老师有一定的期望，如希望老师开展合作技能培训，对小组学习成果给予评价，给学生提供合作学习的支持与帮助，建立良好的小组合作学习氛围，同时要善于驾驭小组合作学习课堂等。因此，教师应在课堂小组合作学习的过程中合理引导，积极调控，承担好学习促进者和评价者这一角色。

表6 对合作学习的教师角色期待

四、研究发现与启示

本研究得出以下四方面的发现：1.学生对合作学习普遍持欢迎和肯定的态度；2.他们比较认同合作学习过程中的条件保障、小组运作模式、合作学习任务、成果汇报、学习评价及教师角色等；3.他们在行为上对合作团队及合作文化的构建仍然缺乏主动性；4.他们对合作学习组织过程中的任务设计、评价实施及教师支持有明确清醒的认识和一定的诉求。以上发现对高校英语合作学习或者小组合作具有以下三点启示：

1.推进小组合作学习文化构建，提高学生小组合作意识。“合作”是合作学习理念的核心，因而，合作学习的实施应该以学生合作意识的培养、合作行为的提升、合作文化的构建为基础，达到提高学习者交际能力（communicative competence）的目标。最好的学习课堂应该是学生能够理解听到的话语，而且可以直接、积极地参与到与其他人的交流中来。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。而学生合作意识的提高需要从认知层面让他们真正认识到合作学习的作用，明确合作学习的目标，提高学生的认知介入和情感投入。同时，也要培养他们良好的非认知品质，如提高学习自主性、团队合作精神、独立解决问题的能力等，还要对学生进行合作及沟通技能的训练，提高他们的合作能力。在物理空间层面，小组的结构也对合作学习文化的构建产生一定的影响。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。但是，在我国，由于班级人数较多，教师任课班级数量多，对学生的学情缺乏足够的了解，这需要教师在实施分组的时候首先增加对学生的了解，以免影响分组质量。

2.科学设计合作学习任务，增加学生合作行为投入。在合作学习过程中，学习任务是核心。如果要使小组内的合作行为增加，则必须提升学习者彼此间积极的相互依赖，而相互依赖则受到任务结构、诱因结构以及群体动机和群体动力的影响。因此，学习任务的设计对增加学生合作行为具有关键作用。首先，任务设计者既要思考任务的目标、内容、互动与情境，还要考虑任务对学生语言学习、合作行为的驱动性及情感需求。任务目标与指令要清晰并具有层次性和多样性，内容具有趣味性和实用性，与学生的学习和生活具有一定的相关度；互动与情景具有开放性和包容性；难度适中，也要对每一个成员都具挑战性，调动学生参与合作任务的积极性。其次，任务设计不仅要利用二语习得相关理论如输入假设、输出假设等，还要兼顾普通教育学理论与方法的运用，如结合任务学习法、项目学习法和基于问题的学习等学习理念。最后，要设立科学全面的评价机制，实施基于标准的评价，增加形成性评价，做到评价多样化和全面化，标准要稳定、公正和透明。避免只重视学术性目标的达成与评价，而忽略合作技能目标的评价；既要对小组合作学习进行评价，也要对个人在合作学习中的表现和贡献进行评价，营造融合个人行为和良性竞争的合作情景，避免组员甚至小组之间的过度竞争甚至恶性竞争而出现评价不公现象。

3.充分利用面对面合作与网上合作优势，增强合作学习效果。不可否认，移动技术及互联网技术的发展对EFL课堂教学和语言学习具有重要的促进作用。互联网上学习资源丰富，移动设备便于学习者开展多向性的互动和沟通，突破了地域和时间上的局限性。同时，网络合作学习具有自动保存、信息处理等超媒体功能，使合作学习者免去了传统合作学习中记录员、材料整理员、报告者等角色负担，使他们能全身心投入合作。但本研究发现，传统课堂面对面的互动仍然受到学生的普遍欢迎，因为传统课堂合作学习的优势在于其直接的面对面沟通形式，且在传统面对面互动中，学习者一般不会产生信息过载问题。因此，可以将网络环境与课堂环境相结合，充分发挥两者在合作学习中的优势，趋利避害，构建全新的合作学习环境。利用网络在学习资源、学习监控、信息分享、学习评价及档案存取方面的优势，使网络技术深度融合到EFL教学中，促进合作学习的有效开展，提高语言学习效果。