实践共同体视域下的“英语语音”课程教学团队建设

李永霞

（兰州城市学院 外国语学院，甘肃兰州 730070）

早在2007 年，教学团队建设就已成为“高等学校教学质量与教学改革工程”的重要内容之一。2018 年，为全面强化教师队伍建设改革，造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍，国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，并再次提到：“整合优势学科的学术力量，凝聚高水平的教学团队。”由此可见，教学团队建设一直都是我国高校教师队伍建设的重要内容。高校教育的内涵式发展和高校教师队伍的高素质、创新型发展与提升离不开教学团队建设。近年来，国内关于高校教学团队建设研究主要集中在教学团队建设的问题、障碍、策略、要素和路径等方面。在理论方面，教学团队建设研究主要采用共同体理论、共生理论、合作学习理论、巴纳德组织理论和组织行为理论等。其中，实践共同体理论较广泛地用于教学团队建设研究。本文在实践共同体理论视域下，通过对兰州城市学院“英语语音”课程教学团队的建设实践分析，旨在为我国教学团队建设研究和教师队伍发展提供有益的经验和新的研究思路。

一、理论依据和文献综述

（一）实践共同体理论概述

共同体的概念最早由古希腊的哲学家亚里士多德提出。1887 年，德国社会学家斐迪南·滕尼斯（Ferdina Tonnies）首次在其著作《共同体与社会》中详细阐释了共同体的概念：“基于自然意志而形成的一种生机勃勃的社会有机体。”[1]在滕尼斯看来，“共同体”可划分为血缘、地域和精神共同体，而且共同体会从血缘关系发展到地域关系，最终形成精神共同体。因此，具有共同的价值追求和信念是共同体的核心。在此基础上，美国学者莱夫和温格(Jeau Lave &Etienne Wenger) 在1991 年出版的《情境学习：合法的边缘性参与》中首次提出了实践共同体概念。他们认为，实践共同体是“一个分享共同关注的问题或对同一话题抱有热情的人群。他们通过在一个持续发展的基础上的互动，深化了该领域的知识和专业技术。……随着时间的推移，他们在共同话题上形成了独特的见解，并形成一个拥有共同的知识、实践和方法的团体”[2]15。“一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互理解的实践和信念以及长时间追求共同利益的理解。”[2]16根据莱夫和温格的解释，实践共同体的核心要义就在于同一领域或同一情境的人，因具有共同的兴趣和愿望，自然聚集，在共同的学习或实践中分享着各自的经验和知识。温格在《实践共同体：学习、意义和身份》中指出，实践共同体是一个整体，不是所有的共同体都有实践，也不是所有的实践都可以定义为共同体。他提出实践共同体的三要素：相互的介入（mutual engagement）、共同的事业（ajoint enterprise）、共享的技艺库（shared repertoire）。“相互的介入”是指共同体成员通过协商和互动达到相互分享和认同的目的。温格认为实践是“一种探讨能够维持相互介入行动的共享历史的，社会性资源，框架和视角的方式”[3]4。因此，正是成员之间的相互介入使得“共同体”成为“实践共同体”。“共同的事业”是指经过实践共同体全体成员共同协商确定的共同的愿景或目标，是共同体合作和相互介入的基础，并在实践中得以发展。“共享的技艺库”是某一个“共同体所共享的一套资源，包括惯例、词语、工具、处事方式、故事、手势、符号、体裁、行动或概念——共同体在存在过程中生产或采用了它们，它们已成为实践的一部分”[3]42。因此，共享的技艺库记录了共同介入的历史，是共同体实践的源泉，并且在未来的实践中被反复使用。这三个要素也是确定实践共同体的三个维度。

（二）实践共同体理论研究综述

实践共同体这一概念和理论，自1991 年提出至今已有30 年，被广泛应用到教育、商业、科技等多个领域，尤其是在教育领域，实践共同体理论经常作为理论框架用于研究教师教育、教师团队建设、课堂教学、在线教学、自主学习等问题。学者王利敏在对实践共同体理论的研究综述中提出，在教育领域，实践共同体主要有五种发展形式：教师实践共同体、教学实践共同体、在线实践共同体、教育信息化实践共同体和UDS 实践共同体。他认为实践共同体理论为学习理论带来新的变革。李明利提出了以意义整合共同愿景，以实践推动过程发展，以共同体容纳差异，以身份链接集体认同的高校科研团队建设策略。宋萍萍探讨了教师在实践共同体中的互动关系、共同体中的冲突与异质性意见以及实践共同体对教师发展的影响。曾艾玲则运用实践共同体的三个维度“相互介入”“共同事业”和“共享的技艺库”展开对高职英语教师团队的建设实践研究。从文献梳理中笔者发现在运用实践共同体理论研究教师团队建设方面，国内学者主要聚焦在以下三方面内容：1.以实践共同体理论为框架，研究教师团队建设策略；2.实践共同体概念的演变对教师专业发展及身份认定的启示以及教师在实践共同体中的多重关系和角色；3.在实践共同体理论下对教师团队建设的实证研究。

二、实践共同体理论视域下“英语语音”课程教学团队建设

教学实践共同体是实践共同体的发展形式之一，是以教师的教育教学实践为基础，按照自愿的原则自行组织的学习型组织，成员们在共同愿景与目标的引导下，对教学实践中出现的问题、产生的意见与分歧等发表个人看法，并面对面地沟通与交流，共同分析与探讨解决问题的方法[4]。教学实践共同体的构建具有以下三个特点：1.拥有共同的愿景：共同体中的成员拥有共同价值和专业追求，共同制定并实施专业发展计划；2.根基于教学实践：共同体中的成员自愿聚集在一起，基于教学实践活动，以问题为导向，共同在有意义的问题情境中相互交流、分享各自的知识与经验；3.民主开放的合作机制：在共同体中，通过协商，成员们彼此之间相互尊重，平等对待，形成一种民主开放的合作氛围，促进个体发展。

“英语语音”课程教学团队以该课程教学实践为根基，依据实践共同体理论，参照教学实践共同体的特点，构建和发展团队。

（一）基于共同的事业，聚集团队成员，协商制定具有可行性团队目标

温格认为：“人类活着就意味着我们必须不断卷入到各种事业的追求中：从确保我们的生存到寻求最崇高的休闲。当我们定义这些事业并共同卷入到追求中时,我们彼此之间以及与世界都在互动。”[3]81共同事业是我们与他人和世界建立联系的基础，是共同体的合作之源、意义制定之源、共同介入之源。

实践共同体是一群人对共同的话题抱有热情，自愿聚集在一起，分享各自的经验与知识。因此“英语语音”课程教学团队在成立团队时确定了以下四原则：

1.自愿的原则

教师自愿加入团队，而不是通过行政安排或人情推荐。霍金森（Hodkinson）等人对中学教师在实践共同体中的学习研究中发现，通过行政安排、非自愿的教师合作会出现教师抵抗、假意服从以及消极服从的现象，削弱了教师真正参与互动的积极性。[5]因此，自愿原则是“英语语音”课程教学团队组建的首要原则。

2.共同兴趣的原则

实践共同体本身是一个自下而上、自发的组织，成员基于兴趣而聚集。所以“英语语音”课程教学团队成员需对本课程教学充满热情和兴趣。

3.共同发展的原则

实践共同体强调成员最终共同发展。“英语语音”课程团队成员须积极探索本课程的教学改革，愿意与他人合作、交流，通过分享重塑自身的知识结构，不断创新，促进个人、团队的发展。

4.异质性原则

温格认为，实践共同体成员虽然因共同的目标或愿景而聚集，但更强调成员要具有不同的知识、经验背景，通过相互介入才能达到彼此知识的创新和身份的突破。因此，“英语语音”课程教学团队将成员不同的专业知识背景和教学经历作为团队成立的原则之一。

在以上原则的指导下，经过沟通与协商，兰州城市学院“英语语音”课程教学团队于2018年正式成立。团队共7 位教师，其中副教授2人，讲师5 人，成员分别毕业于陕西师范大学、兰州大学、西北师范大学等，获得英语语言学、教学法、英美文学等方向的硕士学位。团队成员均是多年从事英语专业教学的教学骨干，平均年龄为39.6 岁，是一支年轻、知识背景不同、教学经验丰富、对“英语语音”课程教学充满热情的团队（详见表1）。

表1 兰州城市学院“英语语音”课程教学团队成员基本情况

共同的事业是共同体成员经过共同协商确定的共同愿景[4]。而共同愿景则是共同体所有成员协商确定的未来发展的目标和蓝图,是个体愿景的统一，形成共同愿景对于共同体的实践具有指导意义，没有共同愿景的团队就称不上团队。共同的愿景也就是团队目标应该具体、可衡量，并具有一定的挑战性[5]。因此，“英语语音”课程教学团队在成立之初，根据国家关于本科一流课程建设的指导意见、“英语语音”课程性质以及成员的个人发展需求，共同确定了以下团队建设目标：

1.课程建设目标

不胜数 以“课堂教学+网络课程自主学习+第二课堂活动”的混合式教学模式为重要的改革思路，全面改革“英语语音”课程的教学内容、教学方法和教学评价，丰富教学资源，提升教学质量。

2.学生能力提升目标

通过课程建设，实现学生个性化学习、增强学生语音学习的积极性和自主学习能力，进而实现语音课程教学效果和英语专业师范生语音水平的整体提升，帮助学生为高年级阶段的专业学习和教师技能的发展奠定坚实的基础。

3.教师发展的目标

通过课程改革以及团队合作，相互分享与认同，提升团队成员的教学水平，同时也帮助团队成员在“英语语音”课程研究方面取得突破，从而促进团队教师个人发展。

拥有共同愿景是团队成功的关键。共同愿景的确定为“英语语音”课程教学团队的建设实践奠定了基础，明确了发展方向。

（二）遵从相互介入的原则，构建平等合作、良性竞争、开放包容的团队运行机制

温格认为，相互介入是实践共同体成员积极参与意义协商的互动过程。“意义协商”能力指个人在共同体中“塑造意义、拥有意义、贡献意义”的能力。通过意义协商，成员在团体中的身份发生改变：被认同、接受的成员逐渐从边缘走向中心，从“生手”变为“老手”，这种认同的“向心”轨迹模型亦被称为“合法的边缘参与”[2]56。实践共同体强调成员的相互介入，共同体成员以协商为基础，互相认可，承认彼此身份的合法性，也是对共同体意义的认同。“英语语音”课程教学团队遵从相互介入的原则，构建平等合作、良性竞争、开放包容的团队运行机制。

1.平等合作的机制

相互介入是共同体具有实践性的重要因素，它要求共同体成员积极参与有意义的活动和互动，积极分享个人知识与经验，积极参与共同体建设的对话和与新情境的协商。[6]尽管共同体在核心成员的带动下，其他成员通过“合法性周边参与”，逐渐从“生手”变为“老手”，掌握共同体的知识和信息，实现在共同体中的身份认同，获得归属感，但成员之间是平等、合作的关系。在教学实践共同体中，所有成员既是学习者又是助学者，他们在自身教学实践的同时又积极参与其他成员的教学实践，彼此在交流、合作、协商中有效解决问题，并在融洽的共同体中达到彼此情感的沟通和分享，进而形成对共同体愿景较强的认同感和归属感。[7]因此，“英语语音”课程教学团队在实践中尊重每一位成员的意见和见解，团队成员可以自由表达和提出挑战性观点，并积极参与团队事务的协商，在实践中充分交流、互助、互动，形成平等、相互尊重、相互支持的和谐的团队合作氛围，以此增强团队的凝聚力。

2.良性竞争的机制

实践共同体强调成员的异质性，即成员具有不同的专业知识和经验。随着成员相互介入的不断深入，不可避免会产生冲突和竞争。近些年来，有学者指出，实践共同体中成员之间的互动关系多元而复杂，不仅有平等合作的关系，同时也存在竞争关系。合作交流促进共同体的凝聚力形成，而良性竞争则让共同体的个体不断改组与重建自身认知结构，从而使共同体保持活力，避免共同体因为表面的和谐或“消极的一致”而陷于停滞。[5]因此，良性竞争也是实践共同体发展的机制之一。

“英语语音”课程教学团队分工明确、责任到位。在考虑每个成员特点和擅长的基础上，团队合理分配任务，以便成员能够扬长避短，协调发展，为团队的良性竞争奠定基础。同时，团队在平等、合作的基础上，鼓励成员之间进行反思性对话，在真诚分享与交流的基础上，多元化表达观点，并突破自身知识局限，相互质疑与挑战。成员之间坦诚相待，彼此信任，积极沟通、协调冲突性意见，不断重塑自身知识结构，在良性竞争中推动团队不断创新。

3.开放包容的机制

实践共同体强调打破传统的组织的框架，突破自我身份认定，通过开放、分享，实现知识的创新。因此，实践共同体是一个包容开放的实体。[8]“英语语音”课程教学团队在团队内部鼓励成员互动、讨论、交流异质性观点，不断自我反思、重新认识及改变自我。同时，团队与时俱进，密切关注国内外“英语语音”教学新发展，定期派团队成员参加各种学术研讨会、教学大赛，也会经常邀请国内外知名专家对团队进行指导，不断更新团队的知识储备，促进团队在教学上有所创新。

（三）依托共享的技艺库，建设多元化的教学资源库

共享的技艺库是共同体所共享的一套资源，包括惯例、用语、工具、行事方式、经历、态度、行为、概念等，是共同体意义协商的源泉，也反映了相互介入的历史，促进共同体的实践不断发展。教学资源库是物化的共享技艺库，是教师教学活动的物质基础，也是实践共同体进行教学研究的保障。[7]“英语语音”课程教学团队依托共享的技艺库，以解决教学实践问题为基础，借助不断形成和发展的共享的专业知识和技能，构建多元化的教学资源库：

1.线下教学资源

“英语语音”课程教学团队根据教学规律、学生需求和人才培养方案，对教学内容进行了科学合理的梳理，整合出八大教学模块（元音、辅音、强弱读、连读、意群及停顿、重音、节奏和语调）和46 个子模块，使知识点更加体系化、模块化。在此基础上建设线下教学资源库，主要包括编写课程说明、汇集多套英语语音教材以及教材配套的视频、音频资料，完成46 个子模块完整的电子课件和教案等。

2.线上教学资源

积极建设“英语语音”慕课，建成慕课平台资源，共包括46 个教学视频（每个视频约10 分钟），46 个课件，46 个章节在线测验，10 套在线试题，线上教学资源30 项等。为进一步提高学生的语音学习兴趣，“英语语音”课程教学团队引导学生在慕课平台进行第二课堂语音自主学习和实践活动，为学生提供在线语音专家讲座、语音学习资料及练习库，并要求学生在线提交和分享单元朗读作业、平台讨论区的配音、歌曲和朗诵作品。

三、实践共同体理论视域下“英语语音”课程教学团队建设成效

在实践共同体理论指导下，“英语语音”课程教学团队建设从2018 年7 月至今已历时三年多，在以下三方面取得了显著的成效：

（一）课程建设成果丰硕

“英语语音”课程教学团队实现了该课程的教学改革目标：在教学内容上，整合出8 个教学模块和46 个子模块，实现模块化教学；在教学方法上，以学生为中心，采用“课堂教学+慕课平台自主学习+第二课堂实践”的线上线下混合式教学模式；在教学评价方面强调过程性考核，成绩评定方式体现出多元化的特色，其中平时成绩占35%，期中成绩占15%，期末成绩占50%，依托学习通平台布置线上作业，如慕课视频观看、章节任务点学习、章节测验、单元篇章模仿朗读作业在线提交、讨论区歌曲配音和朗诵作品分享、课程前测、期中语音测试、期末语音测试等；线下作业包括预习复习、语音手册线下朗读练习、朗读文本语音标记标注、期中笔试、语音助教课外辅导等。教学团队实现了对“英语语音”课程在教学内容、教学方法和教学评价的全方位改革。

课程线上线下教学资源丰富，且已全部应用于教学实践。2021 年4 月，团队完成慕课制作并且在学银在线平台上线，正式对外开放。截至2021 年11 月31 日，课程访问量达到1，600，042 人次，课程线上互动达到17，474 人次。据超星平台数据显示，学生对“英语语音”课程慕课的评价为4.9 分。

“英语语音”课程于2019 年12 月被评为校级一流课程，2020 年12 月被评为省级一流课程，“英语语音”线上线下混合式教学改革探索与实践被评为2020 年甘肃省高等教育教学成果培育项目。

（二）学生成绩进步明显，自主学习能力得以提升

“英语语音”课程混合式教学改革提高了学生的学习兴趣和自主性，学生在课程前测、期中考试和期末考试中的测试成绩逐步提升。

以英语专业19 级学生成绩为例（详见表2），学生在一学期内的学习成绩总体呈上升趋势，表明学生的语音水平得到了不断提高。

表2 英语专业学生19 级“英语语音”课程测试成绩统计

此外，2018 年以来，在第二课堂活动开展和学科竞赛中，学生表现优异。在英语演讲、辩论赛和跨文化大赛中，获得省级以上奖励14 项，在校级外文歌曲、配音大赛中，获得校级一等奖4 项，二等奖5项，三等奖5 项。在2020 年以口语交际和实用写作为主的国才考试中，学生通过率高达到90%。

（三）教师个人发展取得突破

“英语语音”课程教学团队在三年多的建设中，团队成员通过合作、交流、竞争，突破自身知识与经验的边界，实现知识创新，在教学和科研方面都取得了长足的进步。在三年多的时间中，团队完成或获批教、科研项目4 项，其中省级1 项，地厅级项目2 项，校级1 项；发表相关论文3 篇，撰写研究报告3 篇（详见表3）。团队教师在各类教学大赛中获得全国一等奖1 项，二等奖1 项，三等奖1 项，省级特等奖1 项，省级一等奖2 项，二等奖1 项，三等奖1 项（详见表4）。

表3 “英语语音”课程教学团队教、科研项目统计表

表4 “英语语音”课程教学团队教师获奖统计表

结语

实践共同体是教师基于共同的愿景，在共同的价值追求中，通过协商、合作、相互分享与认同，突破自身知识界限，不断创新，最终实现共同发展的有效形式。依据实践共同体理论，“英语语音”课程教学团队基于共同的事业，遵从相互介入的原则，依托共享的技艺库组建团队，协商制定具有可行性的团队目标，构建平等合作、良性竞争、开放包容的团队运行机制，建设多元化的教学资源库，建成一支理念先进、目标一致、创新进取、团结合作的英语专业教学团队，并取得了良好的效果。构建实践共同体是教师可持续发展的重要途径，其理念与构建方法对教师教学能力提升、团队协作能力、创新能力等产生了深远的影响。