小学高年级情绪觉察主题心理课的问题与改进

齐建芳

摘要：小学低、中、高学段均会涉及以情绪觉察为主题的心理课，当前，小学高年级的大部分情绪觉察心理课设计并不能有效满足学生的情绪发展需求，主要表现为三个问题：情绪觉察任务类型简单化、情绪识别技能训练表面化、情绪描述技能培养粗糙化。然后从情绪社会化视角下，适当关注对复合情绪的觉察;以心理理论和认知评价为路径，适当加强对情绪的内在觉察;夯实情绪体验整理技能，适当侧重相似情绪和混合情绪;以情绪细腻度为方向，培养情绪描述技能四个方面，提出了小学高年级情绪觉察主题心理课的改进策略。

关键词：情绪觉察;复合情绪;小学高年级

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2022）20-0017-03

一、小学高年级情绪觉察主题心理课存在的问题

情绪觉察是个体对自己或他人情绪的识别、描述及原因推理的能力，影响个体的自我认知、人际交往和社会适应等，是小学生情绪和社会性发展的重要任务。

在心理健康教育实践中，小学低、中、高学段均会涉及以情绪觉察为主题的心理课，围绕情绪觉察教育的目标、内容和方法，不同年级段应根据学生发展特点而各有侧重，相得益彰。然而，小学高年级相当一部分情绪觉察心理课的实效性并不高，主要表现为以下三方面问题。

第一，情绪觉察任务类型单一化。情绪觉察任务类型应涵盖基本情绪觉察、复合情绪觉察及混合情绪觉察，但在实际操作中，课堂活动重心往往落在学生已经发展较为成熟的基本情绪觉察上，而忽略了复合情绪和混合情绪。

第二，情绪觉察技能训练表面化。情绪觉察应既涉及对外部线索的识别——事件情境及表情、身体动作、语音语调等情绪表现;又涉及对内部心理过程或状态的觉察——主观体验、心理需要和认知评价等。以此观察，当前的情绪觉察技能训练不够 “深入人心”，大多选择容易操作、表浅的外部线索识别练习，对深层次的内心需求和认知评价的觉察探索不够。

第三，情绪描述技能培养粗糙化。常见表现是，情绪标记练习以基本情绪为主，且常用情绪词很有限，甚至以粗略的效价式标记来描述心情，如“开心”“不开心”“心情好”或“心情糟糕”等，既忽略了对相似情绪的区分性描述和对情绪强度的刻画，也忽略了对复合情绪、混合情绪的标记练习;即使少许涉及复合情绪和混合情绪，也常用基本情绪词汇粗略地加以描述，如，用伤心描述内疚，用害怕描述紧张、担忧的状态等，复杂情绪感受的丰富性和深刻性被削弱甚至掩盖。

二、小学高年级情绪觉察主题心理课的改进策略

（一）情绪社会化视角下，适当关注对复合情绪的觉察

情绪社会化是儿童适应日益扩大的社会生活情境的能力来源，是情绪教育的主要目标之一[1]。复合情绪的产生和丰富化是情绪社会化的重要体现，它是在基本情绪基础上，在人际交往和社会行为反馈中产生的蕴含社会意义的情绪。我认为，在小学高年级段应适当加强学生对复合情绪的觉察，以促进其情绪社会化发展。

首先，从情绪发展特点和水平来说，复合情绪觉察是小学高年级学生的情绪觉察最近发展区。研究表明，6～7岁儿童对基本情绪面部表情的识别正确率已达72%，7岁以上儿童已具备对基本情绪的标记能力[2-3]。因此，基本情绪觉察对于小学高年级学生而言，并不是挑战性任务。研究发现，8岁后儿童开始初步运用自我意识情绪词、复合情绪词，消极自我意识情绪认知在4～6年级有明显发展[4-6]。这提示，在小学高年级设置复合情绪觉察任务是比较适切的。

其次，复合情绪蕴含丰富的社会文化内涵，通过复合情绪觉察可促进学生的社会性发展。在儿童成长过程中，他们的基本情绪不断被附加社会文化内容和意义，经过个体的认知评价而变得日益复杂，形成诸多复合情绪形式[1，5]。由于复合情绪具有的本质属性，复合情绪觉察有助于学生对社会规范和准则的认知，对其行为标准、社会规范的选择性建构和内化有促进作用;同时，也有助于学生思考内在的自我评价，这是其自我概念建构、自我认同的前提;再次，还能帮助学生思考社会情境，思考他人情绪背后的行为参照标准和评价方式，为理解他人提供重要路径和载体。

（二）以心理理论和认知评价为路径，适当加强对情绪的内在觉察

对于小学高年級学生来说，情绪觉察如果仅停留在外部线索识别的层面是肤浅的。将外部线索识别和内在心理觉察相结合，才能比较全面和深入地感知情绪。可从两个路径展开，即心理理论和认知评价。

心理理论是个体对自己和他人心理状态的认识，并由此对相应行为做出因果性的预测和解释[6]。心理理论能力使儿童能够通过愿望、需要、信念、动机、意图等来觉察自己和他人的情绪与行为。儿童的心理理论能力在学前期和小学中低年级已有一定的发展，到了小学高年级，随着儿童的认知成熟和人际交往经验的丰富，他们的心理理论有更进一步的发展。此时，儿童超越了以外在线索和情境为主的情绪感知，开始能够在心理层面进行更深入的情绪觉察。在课程实践中，教师可以将心理理论简化，从两个方面对学生展开引导，通过适切的活动任务设计帮助其发展情绪内在觉察的意识和能力，一是心理需要方面，以愿望、期望或目标的形式呈现;二是认知方面，以想法、信念、思维的形式呈现。

对于情绪教育开展较为成熟的区域或学校而言，可尝试更精细的情绪内在觉察，即认知评价成分觉察。比如，内疚和羞愧都是与自我评价有关的情绪，羞愧往往表示把消极结果归因为自身能力不足，内疚则更多与不符合道德要求有关。如何设计认知评价觉察活动？可以参照拉扎勒斯和福尔克曼[7]的认知评价理论，从情境对个体的利害关系（如挑战、威胁、有害、无关等）和个体应对能力两方面，通过情境创设、情绪小故事等方式，引导学生对情绪中的认知评价成分加以觉察。

（三）夯实情绪体验整理技能，适当侧重相似情绪和混合情绪

在情绪内在觉察方面，还要重视对情绪体验的整理，包括确定情绪强度、区分相似情绪及厘清混合情绪等。其中，在大部分情绪觉察心理课的设计中，相似情绪区分和混合情绪整理是比较欠缺的。

就情绪强度而言，对情绪体验进行定量的描述很重要。心理活动课常用的直观方法是情绪温度计、情绪标尺等。

就相似情绪的区分而言，可借助情绪的维度论来组织操作。维度论认为，情绪是愉悦度—唤醒度两个维度形成的空间里所确定的一个点。相似情绪在愉悦—不愉悦维度上高度相关，它们的不同可以用唤醒维度连续体的差别来刻画，比如暴怒、愤怒、恼怒、愠怒都是不愉快情绪，它们的唤醒度依次减弱。心理课上常用的直观活动包括绘制情绪象限图、情绪天气图等。

混合情绪整理的难点在于，如何厘清交织在一起的多种情绪，可以尝试正念法，通过专注观察内心体验完成。正念是心灵的观察力，是对当下不断流动的体验有目的、不加评判地观察而获得的觉知[8]。正念练习可以设计为与学生发展水平相适应的有趣方式，引导其学会温和的内省，客观地观察内部过程、外部互动及自己、他人与环境的关系，梳理出交织在复杂情绪体验中的情绪种类[9]。

（四）以情绪细腻度为方向，培养情绪描述技能

情绪描述技能是指用特定词汇对情绪的效价、类型和强度加以准确、清晰地标记的能力。培养情绪描述技能，要以提升情绪细腻度为方向，这是衡量情绪描述能力的一个主要指标。情绪细腻度高的个体拥有丰富的情绪词汇，能贴切地描述情绪体验;情绪细腻度低的个体拥有的情绪词汇比较贫乏（可能不超过几种基本情绪词汇），通常以粗糙笼统的方式描述情绪状态，对于复杂情绪描述尤其拙于言辞。

情绪词汇储备与情绪描述能力密切相关。在以词为基本单位的语言参与下，个体的情绪感受从模糊逐渐变得清晰，进而达到语词意识和描述水平。情绪词可以描述不同类型的情绪，也可以描述情绪的不同强度[3]。研究发现，儿童使用情绪词的种类和数量随年龄而增长，7～8岁上升速度较快，9～12岁稳定上升，8～12岁儿童能使用复合情绪词;儿童的情绪词单长度存在年龄效应，7～8岁是儿童的情绪词单长度的转折期;在词性方面，小学生使用的词性比幼儿更丰富[3]。可见，小学阶段是培养儿童情绪词汇敏感性的适宜时机。

具体来说，情绪描述能力的培养可从三个方面入手：在情绪指向性方面，既要练习对自己情绪状态的主观情绪标注，也要练习对他人情绪状态的客观情绪标注;在情绪种类方面，除儿童晚期发展的个别基本情绪（如厌恶）之外，要更多设置复合情绪情境及混合情绪情境;在情绪词的具体程度方面，要引导学生运用具体情绪词进行情绪标注，而不仅是笼统的情感状态词（比如，坏心情或者不好受）。

心理课堂应设置多种形式的活动任务，加强情绪词汇的练习和积累，比如表情标签、“双胞胎”（相似）情绪词汇库、情绪词汇盒、情绪词清单、编辑个人情绪词典等。此外，研究表明，小学生的消极情绪词所占比例显著多于积极情绪词[3]。因此，在情绪觉察情境设置方面，要注意积极情绪与消极情绪的均衡。

三、结语

本文针对小学高年级学生这个特定群体，提出了明确的情绪觉察技能培养要求和方法，希望能为心理教师提供教学改进的方向和思路，从而为该年龄段学生设计出真正有挑战性、有收获的课程。

需要说明的是，这些方法和路径在一定程度上是探索性的，需要在教学实践中不断检验和修正。考虑到学生的认知水平和社会经验状况，并非要求他们在该阶段完全掌握情绪觉察技能，达到成熟水平，教学目标的设定可以是启蒙或奠基意义的。情绪觉察技能的掌握是一个循序渐进的过程，整个儿童期乃至今后更长时期都需要持续进行。教师可以开展行动研究式的教学实践与改进，在复合情绪觉察、混合情绪觉察、情绪整理、情绪描述等方面进行探索，为今后各年级段的课程螺旋上升奠定基础，这将同时有助于激发对情绪教育课程建设更深入的理论与实践探讨。

参考文献

[1]孟昭兰. 人类情绪[M]. 上海：上海人民出版社，1989.

[2]陈琳，桑标，王振.小学儿童情绪认知发展研究[J].心理科学，2007（3）：758-762.

[3]张玮娜. 2-12岁汉语儿童情绪词使用情况的研究[D].大连：辽宁师范大学，2011.

[4]陈琳，桑标，王振.小学儿童情绪认知发展研究[J].心理科学，2007（3）：758-762.

[5] 孟昭兰.情绪心理学[M].北京：北京大学出版社，2005.

[6]林洵怡. 4-6岁儿童记忆易受暗示性的发展及其与心理理论关系研究[D].上海：华东师范大学，2008.

[7]理查德·拉扎勒斯，苏珊·福尔克曼.压力：评价与应对[M].曲晓艳，译.北京：中国人民大学出版社，2020.

[8]马修·麦克凯，杰弗瑞·伍德，杰弗瑞·布兰特里.辩证行为疗法：掌握正念、改善人际效能、调节情绪和承受痛苦的技巧[M].王鹏飞，李桃，李菲菲，译.重庆：重庆大学出版社，2018.

[9]法布里奇奥·迪唐纳.正念疗法：认知行为疗法的第三次浪潮[M].郭书彩，范青，陆璐，译.北京：人民邮电出版社，2021.

編辑/张国宪 终校/石 雪