“四化”议题 提质增效

赵丹

摘    要：《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》提出要“构建以培育思想政治学科核心素养为主导的综合性、活动型学科课程”，并要求以议题式教学的形式推进。具体教学中，教师应以核心素养培育为本、以学习者为中心，选择包含学科课程具体内容、展示价值判断基本观点，具有开放性、引领性，体现教学重点、针对学习难点的议题。教师还应细化议题以夯实学科知识，链化议题以厘清学科逻辑，深化议题以拉伸学科思维，活化议题以涵育学科素养，落实活动型课程教学，提升学生的学科核心素养。

关键词：“四化”议题;高中思想政治;活动型课程;学科知识;学科逻辑;学科思维;学科素养

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）提出“构建以培育思想政治学科核心素养为主导的综合性、活动型学科课程”理念，并在“教学提示”栏中为四个必修模块设置了35个主要议题，主张以议题式教学推进活动型课程。然而，教师对此存在认知偏差。由于尚未建立起以核心素养培育为本、以学习者为中心、打造活动型课堂的教学理念，他们仍习惯于高考考什么，课堂就讲什么。加之，《课程标准》中建议的议题，大都过于抽象与宏大，在实际教学中很难操作，有而不议或者议而无效的现象就十分常见了。这凸显了高中思政课教学方式和学习方式转变的紧迫性。笔者认为，“四化”议题是应对挑战、摆脱困境的有效途径之一。

一、细化议题，夯实学科知识

议题选择至关重要，它是贯穿整个教学设计和教学活动的中心点，是教师引导学生思考的起点，是学生学习知识的起点。《课程标准》指出：“议题，既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点;既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。”议题承载内涵丰富，具有综合性、系统性等特征，实际教学中，议题往往需要细化。

设计与实施议题式教学，是为了实现相关学科内容的学习。细化议题，让课堂活动目标更加明确，可促进知识与活动彼此交融，让学生在参与活动的过程中，既有参与的积极性与热情，又有深入的思考与提升。这样，才能告别“假活动”“假讨论”的状态，让议题式教学真正指向学科内容的有效学习。议题细化可采用“倒序式”（如图1，见下页），即教师基于对《课程标准》的充分理解，对过于宏大的议题进行分解：先将总议题细解渗透至教材各个章节中;再对各个章节的教学内容仔细梳理，找到学生的思维困难点;然后为突破难点创设具体情境，提炼出对应的子议题;最后，全面考量子议题与情境是否融合，是否有利于总议题的解决，以使细化后的议题既包含学科知识，又有利于学科核心素养的培育。

如《课程标准》对统编版高中思想政治（以下简称“统编教材”）必修1第四课给出的教学提示是：“为什么要一脉相承、与时俱进。”该议题统领第四课共三个课时的教学，需要进行细化。笔者以不同历史时期中国人的日常生活为情境创设的素材，将总议题分解成“如何解读中国新的历史方位—如何实现‘中国梦—为何新时代必须长期坚持新思想”。细化后的第一个子议题，以学生对新时代的感性认识为基础，让学生围绕议题自主探究、小组合作、分享交流，以实现对新时代的科学内涵、我国社会主要矛盾的变化以及对坚持和发展中国特色社会主义的理解与把握，进而深刻理解新时代坚持和发展中国特色社会主义要一以贯之。

建构主义认为，学习是学生自主建构知识的过程。教师先将难以直接应用于教学实践的议题进行处理，细化为切口小、关联度广、学生关注度高、便于协商解决的议题，并拟出议学任务清单;再将子议题置于适切的情境中，使学生在感性认识的基础上，通过议学活动直击思维困顿区，从而获得科学的理性认知，生成积极的价值认同。这有利于学生根据已有的知识经验对议题进行探究，方便他们与周围的同学合作探究，与教师进行互动，让学习更有针对性，确保课堂教学的精准度和实效性。

《课程标准》指出，“核心素养并不见之于孤立的、碎片式的学科知识和技能的习得”。单块的砖头里看不到大楼，割裂的知识里没有素养，整体具有部分所没有的功能。因此，细化议题还要树立整体观念，挖掘知识之间的内在联系，切忌议题“碎片化”。

二、链化议题，厘清学科逻辑

细化议题是碎石成珠、由一变多的过程，链化议题则是串珠成链、由多归一的过程。议题不同于主题，主题是对教学内容的高度提炼与集中表达，而议题则是为了展现主题而设置的问题，具有一定的价值判断。议题首先是问题，一个好的议题应该具有较强的思辨性与一定的挑战性，能够引发学生思考与讨论。同时，由于每课教学内容呈现出明显的结构化特征，同一本教科书的前后两课、同一课的前后两框、同一框的前后两目之间，均具有较强的逻辑性，所以议题设置要有一定的系统性和全面性，即议题链化。

认知学派的代表人赫伯特·西蒙认为，学习是依靠主观的构造作用，形成认知结构，主体在学习中不是机械地接受刺激，被动地作出反应，而是主动地有选择地获取刺激并进行加工。教师要充分关注每个学生的本能，重视其主观能动性和选择性，尊重其个体差异性，关注其个体发展与实际生活，针对其学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串教学问题，或者是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题。再用一条隐藏的线，可以是故事线、情感线、时间线、地点线、理论线、逻辑线等，串起多个子议题，促使学生将直观的感知理性化、零散的知识系统化、凌乱的逻辑条理化，促使思想政治教育从“知识结构化习得”转变成“问题结构化解决”。

如教学统编教材必修1中的《实现中华民族伟大复兴的中国梦》时，笔者对议题“如何实现‘中国梦”进行了链化处理：“中国梦”的起源—“中国梦”的本质—“中国梦”的实现。笔者以中国发展的历史脉络为暗线，串起三个问题，形成学生易于理解的“是什么—为什么—怎么办”的逻辑主线，引导学生厘清“中国梦”的来龙去脉，理解和支持党和国家为实现“中国梦”而作出的重大决定与举措，激发学生为实现“中國梦”而努力奋斗的热情。

知识内部是纵横交错的链式结构，通过链化议题寻求其与横向或纵向知识有联系的若干问题，必须符合思政学科特性、知识结构、严谨思维等原则。链化议题可增强理论的说服力，将学生带入具有思考性的学习活动中，激发其问题意识和创新意识，使其在解决问题的过程中建构新知识，建立概念间丰富的网络结构，并在分析和建构教材体系的基础上深度理解教学内容的内在逻辑，形成课程的框架结构，完善对知识的整体认知。议题链化设计不限于单一框题教学内容和单一设问维度，而是指向多方面知识、多维度分析和多层次思考，其从简单到复杂、从表层认知到深度思考的逻辑结构，符合学生的认知规律，有利于提升学生的学科逻辑能力。

三、深化议题，拉伸学科思维

深化议题，是一个抛光打磨，让串珠而成的链子熠熠生辉的过程。根据皮亚杰认知发展理论中儿童认知发展的阶段性特点，高中生的认知发展处于形式运算阶段，亦称命题运算阶段。该阶段的最大特点在于：儿童的思维已能摆脱具体事物的束缚，不受具体事物内容的局限，能把事物的形式与内容分开，进行抽象的逻辑思考，即能根据既定假设进行逻辑推理。

李晓东老师认为：议题之“议”，从“形式维度”强调了“中学思想政治课关注的是‘以何种方式落实思想政治课教学的问题”;议题之“题”，则从“内容维度”强调了“中学思想政治课关注的是‘以什么内容落实思想政治学科核心素养培育的问题”[1]。深化议题需要从形式与内容两方面入手：内容上深入下去，设计层层递进、环环相扣的议学任务，使设计情境和相关学科任务不断复杂化，让学生在由浅入深、从简单到复杂的展开过程中，真正实现对相关内容的充分关注，夯实旧知，生成新知;在形式上深入下去，教师可以借助社会调查、情境设置、问题架构、小组活动等方式，引导学生围绕议题所得的成果进行更深层次的归纳整理，尝试总结出结论，更好地进行知识的自主建构，让学生真正成为学习的主人。

结合教学实践，笔者认为深化议题的基本路径是：确定一个挑战性的议题—学生全身心参与体验—学生在参与过程中得到有意义的发展。其中，议题的挑战性特别关键。议题过浅，学生就不能真正全身心地参与进来、获得深度体验，即议不起来;议题过深，超出学生的最近发展区，他们就会不知从何议、不知如何议，即使有议也是假议。

如统编教材必修4中《价值与价值观》的议题为“人们为什么有不同的价值观”。教学中，学生观看视频（张桂梅事迹片段），感悟人的价值后，得出对一个人价值的評价归根到底是看他的贡献这一结论。于是，笔者追问：“为什么评价一个人的价值主要是看贡献？”“如果你身处张桂梅一样的环境，你会作何选择？”以此引发学生争论，引导其深入思考，突破思维定式，真正理解将对社会的贡献作为衡量个人价值大小的标准，更有利于促进社会的发展并为个人发展提供条件，进而自觉树立在贡献社会中实现自己人生价值的意识。

深度学习理论认为，学习既是个体的感知、记忆、思维等认知过程，又是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程。因此，深化议题，筛选具有足够思维深度和思维张力的议题，可充分体现教学逻辑和学生认知发展规律的要求，让知识学习在议题活动中发生。深化议题要根据教学需要，围绕中心议题搭建起具体的问题逻辑，使议题和学科内容深度融合，并将议题探究贯穿课堂思维全过程。如此，可在深化中心议题的同时，激活学生的思维，使其学会运用学科思维看待社会现象。教师要有意识、有目的地深化核心素养培育，使学生内化于心、外化于行。

四、活化议题，涵育学科素养

以罗杰斯为代表的人本主义者认为，教育活动不仅要关注学生知识性内容的吸收，更要注重学生情感、兴趣、动机的发展规律。教育的真正目标是培养健全人格，使学生具备独立意志与内在潜力。《课程标准》也提出应该“采用多种活动方式，鼓励学生运用相关学科知识和技能，基于不同经验、运用不同视角、利用不同素材，表达不同见解、提出不同问题解决方案”。这“五不同”需要教师活化议题，更好地处理议题式教学的生动形式与学生个性化发展之间的关系。

活化议题是指通过各种方式或手段最大限度地发挥议题的作用，推动议题的具体开展和实施，以促进学生的全面发展。具体表现为：教学设计要“活”，围绕学科知识目标与素养目标巧设议题，结合生活实际选取学生感兴趣的教学案例，设计科学的课堂环节，保证设计生动有趣“接地气”;课堂教学要“活”，围绕议题运用现代化教学手段呈现，借助多种活动提升学生参与度、主动性，通过多角度引导营造学生乐学善学的课堂氛围，实现课堂教学活泼有效“有底气”;教学评价要“活”，辩驳、交流、反思、反馈，实现过程性评价与结果性评价、整体评价与单项评价、群体评价与个体评价、诊断性评价与激励性评价相结合，真正做到教学评价多元开放“长灵气”。

马斯洛需求层次理论阐述了个体成长发展的内在力量是动机，而动机是由不同性质的需求组成的。活化议题的核心是以学生为中心，充分考虑现阶段学生整体的共性需求与学生个体的个性需求，促进学生素养全面提升，帮助学生成长为一个“接地气”“有底气”“有灵气”的人。

如统编教材必修2中《公有制为主体   多种所有制经济共同发展》的议题是“为什么坚持两个‘毫不动摇”。笔者将学生分为“调查团”和“专家团”。“调查团”开展社会调查，借助现代信息技术，展示对日常生活所需物品来源进行的调查与分析。该活动在提升学生学习兴趣、增强学生公共参与素养的同时，能使他们理解人类生存和发展离不开物质资料生产，初步感受生产资料公有制经济与其他所有制经济。“专家团”对展示环节进行评价，发表个性看法。这一环节又鼓励和激发了学生主动学习、辩证看待社会现象的热情与能力，增强了科学精神，也提升了与人合作、交流的社交技巧。教学中，笔者适时引导，使学生真正理解和认同我国社会主义基本经济制度的优越性，坚定社会主义制度自信、道路自信、文化自信，从而在教学中实现政治认同意识、公共参与意识和科学精神的统一。

议题式教学作为落实思想政治学科核心素养培育的重要手段，符合思想政治活动型课程的需要。因此，活化议题，以“议”来驱动学生思考问题、解决问题，可形成知识逻辑和生活逻辑的统一，提高思维的逻辑性和知识迁移、运用的能力;以“议”贯穿整个教学过程，在“议”的过程中启发学生思维、引领学科任务，可最终落实学科核心素养。正如《学记》中所说的“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，活化议题，让学生的思维在议题的导引下顺畅流淌，情感在思考和讨论中动态生成，学科素养在议题体验中活化落实。

总之，议题既是教师组织教学的抓手，创新教学方法的重要思路，又是学生自主合作学习、建构知识体系的载体，还是撬动学科学习的手段，落实活动型课程的着力点。议题式教学一定要回归学科本质，重在学生学科核心素养的提升，意在学生终身发展。[□][◢]

参考文献：

[1]李晓东.追求学科本质：中学思想政治课教学改进策略[J].教学月刊·中学版（政治教学），2018（10）：15-18.