从“跨学科”视角尝试读写融合

周华

摘要：“跨学科学习”关注学生的实际生活，强调引导学生在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文，通过情境任务驱動深度学习的发生。从“跨学科”视角尝试读写融合，即把“学习场”变成“生活场”，创设读写融合情境；拓展“语文+”的方式，设计读写融合学习活动；将“多元读写思维”“个性化读写体验”并重，搭建读写融合学习支架；讲求“多样态展示”“多形式评价”，优化读写融合成果。

关键词：跨学科学习；读写融合；情境；任务；支架;小学语文

阅读和写作是语文学习活动的重要组成部分，读写融合能够架起阅读和写作的桥梁，引导学生感受经典规范的母语在形式和表达上的精妙。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中提出的“跨学科学习”，为读写融合的开展打开了视野。它关注学生的实际生活，强调引导学生在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文，通过情境任务驱动深度学习的发生。下面，以六年级上册第七单元的《月光曲》一课为例，阐释“跨学科”视角下读写融合教学的实施思路。

一、把“学习场”变成“生活场”，创设读写融合情境

“跨学科”视角下读写融合情境的创设，关注教材内容与学生生活的联系，强调任务情境的真实性和实践性，重在引导学生在语文实践活动中联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用的领域，把学生的“学习场”变成“生活场”，让学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用。

美国学者约翰·D.布兰思福特曾在《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》一书中提出：“情境性学习”强调知识的情境性，即真实的学习活动中的情境化内容，中心问题就是重建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。约翰·D.布兰思福特等.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校［M］.程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2013：68。教师在设计读写融合学习活动时，要从“跨学科”视角挖掘学生生活与语文学习之间的融通点，利用无时不有、无处不在的语文实践机会，为学生创设真实的读写融合情境。

《月光曲》一课后的选做题“听一听自己喜爱的音乐，展开联想和想象，把想到的情景写下来”，意在引导学生通过练笔掌握《月光曲》联想的写作方法。由此，笔者结合学校特色课程，创设了招募“校园音乐小主播”的任务情境：

同学们，学校午间休闲课程——“周老师带你听音乐”现在面向六年级学生招募小助手。要求：每人选择一首自己喜爱的音乐（或片段），搜集资料向大家介绍这首乐曲，并用生动形象的语言分享自己的听后感受，可以录制成音频或者视频参加评比，通过评选者可以成为该栏目的“音乐小主播”。

真实的读写融合情境，较好地引发了学生的认知冲突。经过讨论分析，学生认为：要成为“音乐小主播”，就要圆满完成以上任务；要圆满完成以上任务，就需要搜集资料了解创作人和创作背景，还要能像老师一样，生动地向大家分享自己的欣赏感受；而个性化的欣赏，首先需要思考欣赏音乐有何诀窍，如从哪些角度感受、如何做到生动表达等。问题是最好的老师，真实的任务情境激发了学生探究问题、解决问题的兴趣和热情，顺利开启了读写融合之旅。

二、拓展“语文+”的方式，设计读写融合学习活动

从“跨学科”视角尝试读写融合，讲求在综合运用多学科知识发现读写问题、分析读写问题、解决读写问题的过程中，提高学生的语言文字运用能力。这需要拓展“语文+”的方式，不仅要综合语文内部听说读写的语言实践活动，更要将视野扩展到其他学科，如数学、科学、艺术、综合实践活动等，综合运用其他学科的知识和方法来设计读写融合学习活动。

学生在招募校园“音乐小主播”的真实任务情境下，必须综合利用语文、音乐、信息技术等相关学科知识，循序渐进开展学习活动。在设计学习活动的过程中，笔者围绕“音乐小主播”的核心任务，设计了“音乐主播训练营”“我的音乐我做主”“音乐主播集结号”三个任务，又将每个任务细分成不同的学习活动，对不同学习活动需要的方式和课时做了明确部署。

“音乐主播训练营”任务包括“学会欣赏”“学会想象”“学会表达”三项学习活动，建议学生课外以查找资料、采访音乐教师的方式充实读写训练素材，开阔主播视野，课内用1课时以自主阅读、教师指导的方式，分享交流资料，充实读写素材。要完成这三项学习活动，学生首先需要深入文本，认识到《月光曲》中的皮鞋匠正是因为具备一定的音乐素养，才通过想象描摹出乐曲表达的情绪。由此，学生通过采访、请教音乐教师就会理解：欣赏音乐，可以从线条、速度、音色等方面展开，从而建立音乐欣赏与表达交流互相关联的初体验。通过课内外不同文本的对比阅读和教师的引导，学生还会发现：联想的内容可以多元化，除了《月光曲》中提到的“画面变幻”，还可以从“景物铺陈”“经历回顾”“感官体验”等方面展开联想。

“我的音乐我做主”任务包括“音乐欣赏”“练笔表达”“评价修改”三项学习活动，建议通过1课时，以个性化学习、跨学科学习、合作学习等方式，助力学生收获读写方法。这是在完成上面三项学习活动的基础上，让学生通过音乐欣赏、文本比较阅读，探寻到生动表达、让表达更具感染力的诀窍，进而提炼出运用修辞、动态描写、细节刻画等写作方法，利用搜集、采访、跨学科学习得来的素材进行个性化、有创意的练笔表达，并借助合作学习评价修改。

“音乐主播集结号”任务包括“录制音视频”“展评亮相”两项学习活动，建议学生课外以跨学科学习的方式分享读写训练成果，课内通过1课时以多媒介展示评价的方式，优化读写成果。在练笔表达、评价修改的基础上，以录制音视频的方式，跨媒介分享学习成果，完成“音乐主播集结号”的展评任务，实现对整个活动的优化总结。

总体而言，“音乐主播训练营”任务及其所涵盖的学习活动、学习方式，主要指向落实“读”的任务；“我的音乐我做主”任务及其所涵盖的学习活动、学习方式，主要指向个性化表达，落实“写”的任务；“音乐主播集结号”任务及其所涵盖的学习活动、学习方式，主要落实“评”的任务。三个任务八项学习活动，共同助力学生开展系统而深入的读写融合学习。

三、“多元读写思维”“个性化读写体验”并重，搭建读写融合学习支架

从“跨学科”视角搭建读写融合学习支架，讲求为学生的多元讀写思维发展和个性化读写体验提供方法支持；尤为关键的是，将学生的视野从教材延展至广阔的生活，满足不同学生的学习需求，敦促他们在完成跨学科读写任务的同时，整合运用多学科综合性知识解决读写问题。

围绕《月光曲》开展读写融合学习活动，教师从“跨学科”视角，先后为学生提供了学习单支架和信息工具支架。

（一）搭建学习单支架，发展多元读写思维

学习单支架，直接呈现需要学生完成的读写内容，可以包含多元读写素材，可以传递读写方法，让学生拥有读写融合的多元思维。

在完成“音乐主播训练营”任务的“学会想象”“学会表达”两个学习活动时，教师先使用学习单，为学生提供群文阅读资源，帮助学生开阔读的视野，积累读的素材，为下面的写打下基础。学习单提供的素材，除了课文第9自然段的内容外，还包含课外三个典型文本的阅读片段。学生对比阅读，进行探究和梳理，了解想象的不同角度，以及想象表达时可以采用的不同手法。三个片段如下：

【片段1】

大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘。间关莺语花底滑，幽咽泉流冰下难。冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇。别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声。银瓶乍破水浆迸，铁骑突出刀枪鸣。曲终收拨当心画，四弦一声如裂帛。

——白居易《琵琶行》片段

【片段2】

起初，琴声委婉连绵，有如山泉从幽谷中蜿蜒而来，缓缓流淌。这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可当的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。

——教材选文《二泉映月》片段

【片段3】

第三乐章（布鲁克纳D小调第九交响曲）确实是最好听的一段，那种由弦乐、木管和管风琴组成的旋律，丝丝入扣，声声入耳，如密密缝制的软被一样紧贴你的肌肤，由于在阳光下晒过，那阳光的气味透过你的肌肤，温暖地渗透进你的心田。

——肖复兴《我的音乐笔记》片段

学习单还启发学生阅读以上三个片段后，填写表1。

学习单展示的三个片段描写皆与音乐有关：《琵琶行》片段运用了大量比喻、对仗的修辞手法，把不同的音乐小节想象成了瓢泼的“急雨”、窃窃的“私语”、婉转的“莺语”、忽断的“裂帛”；《二泉映月》片段将时而悠扬、时而急促的音乐与阿炳坎坷的人生经历相结合；《我的音乐笔记》片段融入通感手法，借“密密缝制的软被一样紧贴你的肌肤”“透过你的肌肤”“渗透进你的心田”等细腻描述，将音乐的丝丝入扣、声声入耳展示得淋漓尽致。借助这一思维支架，学生通过填写表1便能较快地领会音乐在不同心境中可以有不同的描写，不同的想象角度又可以有不同的表达方法。在此基础上，学生又会初步认识到：作为一个音乐主播，光有搜集的音乐资料还不够，要想打动听众，必须要在介绍的过程中融入自己的想象，融入自己的真实感受。

（二）提供信息工具支架，深化个性化读写体验

新课标在跨学科学习任务群的“教学提示”中指出，“充分利用图书馆、互联网、社区生活场景、文化场馆等，为学生开展跨学科学习提供必要的支持”中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：36。。从“跨学科”视角搭建读写融合的支架，教师可以充分利用互联网平台，在丰富学生读写资源的同时，整合多种媒介的读写内容，为学生提供多层面、多角度的读写体验路径；灵活使用信息技术工具，支持学生个性化、创造性的读写体验。

在“我的音乐我做主”任务中，学生要将在第一个任务中习得的欣赏、想象、表达的方法运用到这一任务的“练笔表达”“评价修改”中来。教师指引学生利用希沃白板“云空间”的“资料夹”功能，共建本次读写融合学习活动资源库。从内容层面来看，资源库包括学生采访音乐教师的两个微课视频《刘老师音乐课堂之音乐欣赏》《刘老师音乐课堂之乐器介绍》，用于帮助学生了解欣赏音乐的方法；音乐教师和学生推荐的经典的、乐曲音频（一首乐曲独立建成文件夹，把与乐曲相关的资源放入文件夹内，可以满足学生个性化的学习需求）。从资源形式层面来看，有文本资源，也有音视频资源；从资源建设主体层面来看，有语文教师、音乐教师，还有学生。通过共建丰富的资源库，学生在完成“音乐欣赏”“练笔表达”“评价修改”的读写活动时，可以随时调取所需资源，进行自主学习。学生参与读写资源建设，同时利用读写资源开展学习，融入音乐、信息技术等学科的知识，让读写融合活动更充实。

四、讲求“多样态展示”“多形式评价”，优化读写融合成果

从“跨学科”视角评价读写融合成果，关注学生在各类探究活动中的表现，以及活动过程中完成的方案、海报、调研报告、视频资料等学习成果；主张多样态地展示学生的学习成果，并以多形式的评价方式，帮助学生完善优化读写成果。

本次读写融合活动，最终的“成品”是学生录制的音视频，“半成品”是学生在课堂上创作的文字稿。教师先后使用“评价表”“晓黑板”“广播站”，展示和评价学生的读写成果。

（一）使用“评价表”，线下“对标”点评促修改

在“我的音乐我做主”任务中，学生在课堂上使用希沃白板进行“音乐欣赏”的个性化学习，在“练笔表达”阶段，运用语音录入转化文字的方式进行初稿的撰写，学生完稿后对照评价表（如表2所示）自评，进而二次修改自己的文章。

在此过程中，教师适时推送1—2篇有代表性的习作片段，让学生自拍推送“上墙”，全班“围观”互评。在这轮自评、互评中，学生进一步明确了本次活动的核心任务要求，不断完善自己的作品。

（二）借助“晓黑板”，线上展示点评选“佳音”

在完成“音乐主播集结号”任务群的学习活动过程中，教师利用App“晓黑板”中的功能，让学生将完善后的作品转化成语音作品，上传分享。这相当于在“晓黑板”中举行了一场线上朗诵会。由学生、家长、教师三方评价上传作品，从文本内容、语调语速、情感表达三方面打星。满分四颗星，其中，文本内容两颗星，另外两点各一颗星。每个参与评价者可以给自己认为最佳的五个作品点赞。通过这种在线展示点评的方式，每个学生都拥有了“发表作品”的机会，每个学生都找到了属于自己的“读者”和“观众”，每个学生的读写热情都得到了调动。

（三）利用“广播站”，岗位体验展风采

学生经历了明确任务、方法学习、自主创作、评价修改、自荐推选的过程，最终走上了“音乐小主播”的岗位。每天中午的休闲时间，由一个学生带领全体师生走进“小主播带你听音乐”时间，分享自己的视听感受，完成了“音乐主播集结号”中的“展评亮相”学习活动。这种创新的展示方式，充分拓宽了学生的读写空间，树立了学生的读写自信，为本次读写活动画上了圆满的句号。

可以说，这次读写融合活动再现了社会生活中的真实场景，犹如应聘广播电台的节目主持人，敦促学生从接受挑战到完成任务，从发现问题到解决问题，从学习准备到获得岗位，在跨学科学习中，自如、自主地参与阅读、写作、交流、梳理、探究等活动，丰富了语言实践体验，提升了语言运用能力。

从“跨学科”视角尝试读写融合，让教师的读写教学视野向生活打开，向学生打开，学生的读写融合也就有了更大的空间。