跨学科学习：真义辨析与实践路径①

张华

摘要信息时代对“分科主义”课程观及相应的“分科式学习”提出了前所未有的挑战。追求技术理性的价值观、崇拜学科事实的知识观以及倡导记忆训练的方法论，必然导致心灵的被动性和人格的奴性化。“跨学科学习”崇尚跨学科意识与自由人格，主张综合性深度学习方式，强调学科与学科、学科与生活的内在联系，正在成为信息时代的基本课程与学习取向。实施“跨学科学习”需要克服功利化、简单化和常识化等倾向。

关键词跨学科学习；分科主义；跨学科意识；深度学习；综合学习；跨学科课程

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2017）11-0021-04

“跨学科学习”正在成为信息时代的基本课程与学习取向。何谓“跨学科学习”？“跨学科学习”有着怎样的理论基础？如何实施“跨学科学习”？实践中有哪些需要避免的误区？本文将对“跨学科学习”的基本理念及实施路径进行梳理，以期对当前中小学校的课程改革有所助益。

一、时代召唤“跨学科学习”

1. 信息时代呼唤教育的深层次变革

信息时代即信息通讯技术得到广泛应用和普及的时代。由于人是制造和使用工具的存在，一种新工具的使用必然影响时代精神的变迁。对信息时代所创造的新文明—信息文明，人们既不能忽视，也不可夸大，还不能误用。任何技术都是“双刃剑”，倘被误用，技术越先进则其负面作用也越大。

当前我国教育理论、实践与决策界的技术崇拜现象只会让以“应试教育”为代表的诸多问题雪上加霜：通过行政拨款购买时髦技术产品，用“创新设备”代替创新本身，用“现代化设施”充当教育现代化改革，对教育观念、制度、体制、文化的深层变革却讳莫如深。

时代精神铸造教育精神。知识本位、创新驱动、全球化等“21世纪”特征或精神，必然带来教育目的、内容和过程的深层变革。“知识本位”让教师和学生的观念登场，“创新驱动”让教育植根于创造之上，“全球化”呼唤学生学会复杂交往。

2. 传统“分科主义”弊端日益凸显

“分科主义”课程观是启蒙理性与工业文明的产物。启蒙运动及随后的工业化运动是“分科主义”的社会历史背景。技术理性及相应的控制取向是“分科主义”的价值论基础。分析思维与“事实本位”是“分科主义”的知识论基础，“科学”原初的含义是“分科之学”“事实之学”。掌握学科事实、记忆学科信息、训练学科技能，则是“分科主义”的方法论基础，因为既然学科事实是“正确”“客观”的，就无须花费时间再行探究，将之作为“间接经验”直接掌握即可。

“分科主义”必然导致“分科式学习”，诚如杜威一百多年前所批评的那样，学生的心灵变成储存学科知识的“蓄水池”，教師则是灌输学科知识的“水泵”，其结果必然使教学远离思维，导致心灵的被动性。这种被动性“泯灭好奇心，滋生心灵散漫，使学习沦为一项任务而非一种快乐”。[1]

信息时代让“分科主义”课程观的理论基础不复存在。

其一，关系哲学代替实体哲学。世界由“关系”所构成，而非原子般的实体所构成。跨越边界且无处不在的信息洪流让世界置身于关系之网，源远流长的关系哲学在信息时代获得新的内涵。

其二，解放理性代替技术理性。即超越技术控制，走向人的自由与解放。信息通讯技术为人的自由与解放提供了前所未有的便利，但同时存在技术理性膨胀的危险，倡导解放理性变得尤为必要与紧迫。

其三，理解取向的认识论代替事实取向的认识论。知识的本质是人对世界永无止境的理解，而不是学科事实的获取与积累。信息时代知识与信息不仅急剧增长，而且快速更新与过时，教育倘以掌握尽可能多的学科事实为目的，不仅断无可能，而且毫无必要。

其四，创新与创造的方法论代替记忆与训练的方法论。信息时代即搜索引擎时代，当浩如烟海的学科事实可以在瞬间搜索、获取的时候，用心灵去思维、用智慧去创造、让知识技能的掌握成为探究创造的副产品，就成为最基本的教育方法论。

在这种时代精神和理论诉求转型的背景下，诞生于19世纪末、20世纪初北美进步教育运动和欧洲新教育运动中的“跨学科学习”重新兴起，并获得新的内涵与价值。

3.“跨学科学习”重新兴起

所谓“跨学科学习”（interdisciplinary study），是基于跨学科意识，运用两种或两种以上的学科观念以及跨学科观念，解决真实问题的课程与学习取向。它既是一种以跨学科意识为核心的课程观，又是一种融综合性与探究性为一体的深度学习方式，还是一种以综合主题为基本呈现方式的特殊课程形态。

首先，“跨学科学习”以培养具有跨学科意识的自由人格为宗旨。“跨学科学习”在本体论上主张关系哲学，在价值论上倡导解放理性。世界处于关系中，“实在”（reality）处于过程中。分门别类的学科既不是静止的，也不是彼此孤立的。学科永远处于演进与发展之中。每一门学科尽管具有领域独特性与相对独立性，但不同学科之间相互影响，学科与生活相互依存。受过学科教育的人一方面应当拥有专家知识，即在一个或几个学科领域拥有专家思维、富有专业性；另一方面还能够突破学科边界去思考，具有跨学科意识、批判性思维、文化素养和自由人格。一百年前怀特海在谈到教育目的时曾说过，要将学生的专家知识与文化素养化为一体：“他们的专家知识为其提供人生起航的基础，他们的文化素养将引领其走向哲学的深度和艺术的高度。”[2]超越“分科主义”、走向跨学科意识，将专家知识与文化素养有机融合、专业发展与自由人格化为一体，是“跨学科学习”所体现的课程观。这种课程观不仅体现于专门的“跨学科课程”中，而且应当渗透于学生所有课程的学习之中。

其次，“跨学科学习”是一种以解决真实问题为核心的深度学习方式。“跨学科学习”倡导理解本位的知识论和创造取向的方法论，因此，它不只是课程内容的改变，还是学习性质和方式的革新。运用学科观念与跨学科观念，解决真实问题，不断发展每一个学生自己的学科理解力与生活理解力，并在此过程中掌握知识与技能，这是“跨学科学习”之“学习”的本质。学习即探究、思维与解决问题。既然是“跨学科”，就意味着这种学习属于“综合学习”的范畴，即学生能够运用两种或两种以上的学科观念或者运用跨学科观念解决问题，或二者兼而有之。总之，只有当学生学会了运用多学科视角理解世界、解决问题，这才是真正的“跨学科学习”，学生也才真正具有跨学科意识。显然，作为一种深度学习方式的“跨学科学习”，应当渗透于学生的所有课程学习之中。

再次，“跨学科学习”是一种特殊的课程形态。如果说作为一种课程观和学习方式的“跨学科学习”具有广义性，可渗透于所有课程之中，那么，作为特殊课程形态的“跨学科学习”则是狭义的，是学校课程体系中的一类。这类课程超越一门学科本身的逻辑体系，围绕一个或几个中心主题或问题，融合几门学科的内容，引导学生对问题展开探究。例如：20世纪80年代诞生的STS教育（即“科学、技术与社会”教育），着眼于科学技术与社会生活的关系以及可持续发展理念而展开；源远流长的“国际理解教育”则围绕着和平文化与全球化问题而设置；如今方兴未艾的STEM（科学、技术、工程与数学）课程则着眼于信息时代的特点与需求，将几门学科的核心观念综合运用于各类主题或课题之中。我国的综合实践活动课程则是从学生的创新精神、实践能力和社会责任感等跨学科素养的发展出发，面向学生的生活世界，综合运用一切学科知识展开探究、体验与实践的课程，也属“跨学科学习”之列。由于社会生活日新月异，学科知识迅猛发展，学生的个性发展需求千差万别，因此，“跨学科学习”的课程名称和内容会永无止境地发展下去，且带有鲜明的地域特点与时代特征。每一所学校都有权利与义务为学生开发丰富多彩的“跨学科学习”课程。

最后，“跨学科学习”与各类学科课程相互作用、相得益彰。“跨学科学习”并不反对各类学科课程。恰恰相反，唯有当学生充分理解了学科逻辑、发展了学科思维，才能在不同学科之间建立联系，以创造性解决问题，发展跨学科意识和创新能力。另一方面，任何一门学科的学习，唯有与日常生活和职业世界建立内在联系，在学科之间建立有机联系，才能充分发展学生的学科思维和学科素养。

二、实施“跨学科学习”的基本理念与有效路径

1. 跨学科学习”的基本理念

“跨学科学习”的基本理念是为理解而学、为生活而学、为学科而学。

其一，为理解而学。设计“跨学科学习”课程，是为了帮助学生更好地理解学科与世界，并由此更好地发展学生的理解力。所谓“理解”（understanding），即是将知识运用于新情境以解决新问题的能力。人只有改变了世界才能理解世界，因此理解意味着改变与创造。“跨学科学习”的认识论本质是学生运用多个学科的视角及学科关联的视角理解世界。学生会由此意识到：同样的问题、同一个世界，可以从多个视角去理解。哲学家梅洛-庞蒂（Maurice Merleau-Ponty）曾说过，视角不是人对世界的主观歪曲，而是世界本身的特性。学生学会了用多个视角理解世界，不仅能发展理解力、创造力，还能学会保护世界、修复被破坏的世界。“跨学科学习”在理解中、由于理解并为了理解。

其二，为生活而学。学科源于生活并为了生活。生活具有整体性，解决生活中哪怕看似极微小的问题，也往往需要多學科协作进行。因此，植根于生活的学习必然是“跨学科学习”。杜威当年曾指出，真正的综合学习必然是建立起学科与生活的内在联系的学习。怀特海也说：“教育只有一门学科，那就是完整表现的生活。”[3]仅局限于学科领域内部，割断学科与生活的联系，“为综合而综合”，必然导致“跨学科学习”的做作而低效。“跨学科学习”在生活中、由于生活并为了生活。

其三，为学科而学。“跨学科学习”绝不是为了迎合学生的表面兴趣，牺牲学科逻辑的力量，把几门学科的零散事实杂凑起来而成。恰恰相反，真正的“跨学科学习”是通过建立起学科与学科、学科与生活的内在联系，而促进学生的学科思维与学科理解。在信息时代，只需要某些学科常识和简单学科技能就能胜任的工作正在消亡，每个人至少掌握一门学科、成为一个领域的专家，方能幸存。诚如美国心理学家加德纳（Howard Garner）所言：“倘若一个人不能至少稔熟一门学科，那他注定要任别人摆布。”[4]通过“跨学科学习”，让学生至少对一门学科产生内在兴趣，并深入理解与掌握，由此促进学生学科理解力的持续发展，这是“跨学科学习”的重要价值。“跨学科学习”在学科中、由于学科并为了学科。

2.“跨学科学习”的实施途径

首先，将跨学科意识渗透于学生的所有课程之中。“跨学科学习”的本质是突破边界去思考的跨学科意识，指向于发展融合批判性思维和创造性思维的自由人格。这种跨学科意识应当渗透于一切课程包括各门拥有相对稳定知识结构的课程，如数学、物质科学、生命科学、历史等领域中。只有当一门学科真正建立起与其他学科、与生活的联系时，这门学科的教育价值才能真正得到体现。

其次，将深度学习运用于学生的一切学习过程之中。“跨学科学习”倡导理解取向的综合性深度学习，这适应于学生所有课程的学习。倘若只将深度学习运用于少量跨学科课程（如综合实践活动课程、STEM课程等），其余的各种“考试科目”“主科”等，依然用灌输、训练、“刷题”等方式来“教”与“学”，那“跨学科学习”就是一块遮羞布，学校课程就是“两张皮”，丝毫不能达到转变学习方式、促进学生核心素养发展的目的。

最后，因地制宜创造性开发“跨学科课程”。以综合主题甚至学生社团等方式呈现的独立设置的“跨学科课程”，是学校课程的有机构成部分，不仅能充分适应地方文化特点、学校文化特色和丰富多彩的学生发展需求，而且是创造性实施国家课程的重要途径。这类课程既可相对独立设置，也可作为综合主题渗透于其他学科课程之中。学校要遵循所有课程具有“等价性”的原则，高质量、低成本开设“跨学科课程”，将其教育价值充分发挥，防止课程开发流于形式、课程实施浅尝辄止。

三、谨防“跨学科学习”的实践误区

实践中关于“跨学科学习”存在哪些误区？我认为至少包括如下三方面。

1. 功利化倾向

如果学校仅从商业利益、市场价值、特定社会团体的政治需要、学校的“品牌效应”等方面出发，漠视每一个学生发展的独特需要和教育的内在价值，就会由此导致“跨学科学习”的功利化倾向。许多流行一时的课程取向，背后很可能是庞大的利益集团推波助澜的产物。有些冠以美好词汇的课程取向，又有可能是意识形态宣传的需要。这里仅举一例说明之。当前许多学校趋之若鹜的“STEM课程”，尽管有一定的教育理论根据，但背后却有着商业利益驱动的危险。许多STEM项目都是一些大的信息产业公司在资助，其隐含的目的是通过这类项目培养这类公司的未来生产者和产品消费者。相比之下，早期的STS教育（后来演变为STSE教育，即“科学、技术、社会与环境教育”），其课程价值观要比“STEM课程”进步得多。广大教育工作者要基于批判意识开发“跨学科学习”课程，真正着眼于每一个学生的长远发展，切忌盲目跟风、赶时髦。

2. 简单化倾向

仅仅把几门学科的内容机械拼凑在一起，既破坏了原有学科的逻辑力量，又未创造出新的学科逻辑，也未满足学生学科理解与生活理解的发展需求，由此会导致“跨学科学习”的拼盘现象。教育工作者要充分意识到，作为一种独立课程形态的“跨学科学习”既未破坏原有学科的学术力量，还创造出所整合的每一门学科单独开设无法产生的新的学术力量，由此实现“跨学科学习”与各学科课程的互惠双赢。简单拼凑的“跨学科学习”毫无存在必要，徒增学生负担。

3. 常识化倾向

当“跨学科学习”课程仅仅选择一些貌似学生感兴趣的话题，完全漠视所探讨的话题的学科理论基础、学科思维方式与学科研究方法，只是从已有的常识出发或通过简单的“上网查资料”进行研究，而不能得出对问题的深刻理解或仅得出某些常识化的理解，由此会导致“跨学科学习”的常识化倾向。加德纳将这类课程称为“前学科化”活动，并认为这是“跨学科学习”的危险。[5]唯有使引人入胜的“跨学科主题”与学科观念和学科思维建立深刻联系，学生在探究中得出了自己的独特理解，方能避免“跨学科学习”的常识化、肤浅化倾向。

克服了功利化、简单化、常识化倾向，立足于信息时代每一个学生发展的特点与需求，让课程实现学生的学科理解与生活理解的互惠双赢，“跨学科学习”的价值才能得到真正彰显。

参考文献：

[1]Dewey J.The Late Works of John Dewey，1925-1953，Volume 8：How We Think[M]. Revised Edition.Carbondale：Southern Illinois University Press，1986.

[2][3]Whitehead A N.The Aims of Education and Other Essays[M]. New York：The Free Press，1929.

[4]Gardner H.Five Minds for the Future[M]. Boston：Harvard Business School Press，2008.

[5]Gardner H.The Disciplined Mind：Beyond Facts and Standardized Tests，The K-12 Education that Every Child Deserves[M]. London：Penguin Books Ltd，2000.

注釋：

① 本文系国家社会科学基金教育学2012年度重点课题“高中阶段的教育发展战略研究”（课题批准号：AHA120004）的研究成果。