“教—学—评”一体化：打造阅读教学新样态

施晓晴

摘要：践行“教—学—评”一体化，阅读教学的样态将发生深刻的变化。具体而言，教学设计时要将评价前置，统筹规划教学目标、学习任务和评价标准；教学实践中要将评价和教学融合，实现“三位一体”；在阶段性任务完成之后，要重视诊断，集中讲评；教学全程，要及时反馈，持续改进。

关键词：“教—学—评”一体化；评价前置；集中讲评；及时反馈;小学语文

“教—学—评”一体化，主要是指在学习目标的统摄下，确保教学、学习和评估的一体化，即目标导向下的一体化。教、学、评三者在实践中无法割裂，尤其是评价，应贯穿教师“教”与学生“学”的整个过程。郭跃辉.“‘教—学—评一体化”的内涵解读与教学落实——新课标视野下［J］.教育研究与评论（中学教育教学），2022（7）：17。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在“评价建议”中提出：“教师应树立‘教—学—评一体化的意识。”中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：48。落实新课标的精神，践行“教—学—评”一体化，阅读教学的样态将发生深刻的变化。这是推动阅读教学的关键性举措，也是提高阅读教学质量行之有效的路径。当下，“教、学、评”中的“评”已不限于质量检测等终结性评价，过程性评价特别是课堂评价的价值被不断发现和开掘。笔者以《桂花雨》一课为例，谈谈在阅读教学中践行“教—学—评”一体化的一些实践和思考。

一、评价前置，统筹规划

评价是一项系统性工程，需要贯穿教学的始终，在教学设计时就必须综合考量，有机融入。评价前置，统筹规划，需要教师在教学设计时，就要对需要学生达成的学习预期，包括学的内容、所要达到的程度、怎么学以及用什么标准评判，进行全面考量，并把评价任务、评价标准和教学目标同构，明确评价主体、评价时机、评价方法，做到“教案”和“评案”全面融合。相对于即兴式、碎片化的课堂点评，以终为始、整体规划的课堂评价，在教学方案设计上就显露出全新的样态。《桂花雨》一课的核心教学目标，我们可以分析以下两种不同的设计——

教学目标一：借助相关语句和资料，体会作者借桂花表达的感情。

教学目标二：能抓住重点语句，能运用想象画面、角色代入、联系生活和借助资料等方法，能写出“我”在桂花中所寄托的情感。

教学目标一中的关键词“体会”，其内涵存在随意解读的空间：教学后，学生是否能准确“体会”？“体会”到什么程度？从表述中无从得到答案。这一问题，从表面上看只是字面表达欠明晰，实则反映出教师对“体会”的标准胸无定数，甚至没有作出评判的预想，折射出许多教师对评价在教学中的地位和意义认识不到位甚至缺位的问题。

教学目标二的内涵表述清晰明了，不仅明确了学习内容，而且孕伏了学习过程和针对结果的评价标准：“能抓住重点语句”“能运用想象画面、角色代入、联系生活和借助资料等方法”“能写出‘我在桂花中所寄托的情感”。有了明确的学习任务、清晰的学习过程和针对结果的评价标准，教学中，教师就能够快速而精准地判定学生学习方法是否使用得当，学习目标是否达成和达到什么程度。评价前置、统筹规划的设计，明确了学习目标，预设了是否达成目标的标准，实现了过程评价与目标的对接，有助于推动目标落地。

新课标指出：“过程性评价应有助于教与学的及时改进。教师要有意识地利用评价过程和结果发现语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法。”中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：47。评价要一只眼睛盯着目标，一只眼睛盯着过程，这样才能及时“发现”“反思”直至“改进”教与学的问题，最终实现评价的根本目的。评价前置、统筹规划的设计思路，让教学目标蕴含评价标准，体现了“教—学—评”一体化的理念。凸显了评价在课堂教学中的应有地位，评价功能的切实发挥、评价目的的真正实现，便有了坚实的基础。

二、“三位一体”，融合相生

教、学、评三者内涵不同，功能各异。在教学实践中，不應彼此分离，依次序分板块前后推进，而应“你中有我，我中有你”，相融共生，相互成全。《桂花雨》一课的教学，围绕教学目标二，在学生梳理课文主要内容之后，教师出示“学习任务一”：默读第3、第4自然段，画出描写母亲动作、神态、语言的语句，想象母亲内心的想法；联系母亲的内心，说说你对“浸”字的理解。

本项学习任务有一定的难度，它不仅指向母亲行为背后所蕴含的邻里互助的美好情愫，还要让学生理解：母亲的言行是理解第4自然段中关键词“浸”的重要铺垫。因此，教师的及时引导非常有必要。在学生画出有关语句之后，教师可以这样点拨：

母亲除了担心桂花会被台风摧毁之外，还挂念什么？为什么母亲担心的不是自家桂花的收成，而是不能给邻居送桂花？

对“浸”字的理解，教师可以这样启发：如果你就是文中的“我”，这个“浸”字让你想到了什么？联系母亲的言行来理解，作者仅仅是在写桂花的香气吗？

就以上问题，让学生再次潜入文本深度思考。在充分交流的基础上，师生共同归纳出一段文字：

八月台风季节，母亲担心桂花会被台风摧毁。她不是先考虑自家的收成，而是担心不能给邻居胡爷爷和毛奶奶送桂花，可见母亲把邻居看得比自己还重。这种邻里乡亲互帮互助的美好情感永远印在作者心中。第4自然段的“浸”字，让人仿佛闻到了村子的屋里户外、田间路旁、东西南北……流淌着的桂花香气。联系上文母亲的言行，可以进一步理解：“浸”不仅仅指桂花的香气，更是这片土地上邻里互助的美好情感的象征，也是作者美好的童年回忆。

当学生阅读领会之后，教师梳理学习任务一完成的过程：先找出体现人物内心的描写动作、神态、语言的语句，再用角色代入的方法，想象人物的内心，最后，透过人物语言、动作、神态，体会文字背后蕴藏的情感。之后，再出示从教学目标二生发的学习任务二，让学生独立完成：再读第5、第6自然段，画出表现“我”摇桂花时的语言、动作的语句，用角色代入的方法，想象“我”的内心；最后把“我”内心的想法和第6自然段的“浸”字联系起来，写出你对文字蕴藏的情感的体会。

学习任务二既是学习任务，也是评价任务，这样就实现了目标、任务、评价的“三位一体”。教师的“教”，首先体现在任务的研制上，其次体现在问题支架的设计上。当学生学习出现困难时，以有层次的问题为支架引导学生深入思考，这是更深入的教。师生、生生围绕问题的交流互动，包括教师的随机点拨，既是教，也是评，教中有评，评中见教，有机融合。最后，用一段文字总结阶段学习成果，同时点化学习的策略和路径，评教合一，为后续的独立学习提供范式，是最见成效的教。学习任务二与学习任务一语境相似，得法于学习任务一中教师到位的教，学生能自然地迁移至学习任务二的学习。

在完成学习任务的过程中，学生围绕教学目标和学习任务而学；教师帮助学生为达成目标、完成任务而教、而评，教、学、评“三位一体”，融合共生。这种课堂架构，教学目标是教、学、评实施的靶心，而评成为联结教与学的纽带。

三、重视诊断，集中讲评

在学生阶段性地完成学习任务之后，教师需要指导学生对照评价标准，研判学习成果达成情况，分析方法运用的得失，探寻存在问题和不足的原因，获取解决问题的策略和路径，以调控和改进学习，此为诊断。作为日常教学重要部分的过程性评价，充分发挥诊断功能，以此推动和改善学生的学习，尤为重要。

精准、有效地发挥诊断功能，必须明确两个条件。其一，诊断的主体。教师是不可或缺的诊断主体，但不应成为唯一的诊断主体；学生应成为诊断主体，因为学生只有学会自我诊断，才能在学习的过程中实现自我调控，而自我调控是“真学习”和“深学习”的重要条件。其二，诊断的工具。学习任务完成的程度和质量、出现的问题及其原因，要对这些要素作出精准诊断，就必须有诊断工具，而清晰明了的评价标准是最可靠的诊断工具。教学《桂花雨》一课，在学生大体完成学习任务二后，教师呈现如下评价标准：

1．能画出所有体现“我”内心想法的描写动作、神态、语言的语句，评2星。

2．能写出“我”的想法的要点，评3星；写得好，再加1—2星。

3．能写出自己对桂花含义的深层理解，评1星；写得好，再加1星。

学习任务二从教学目标二演化而来，三条评价标准又是基于学习任务二的细化生发。如此明确具化的标准，保障了评有所依，保证了“教—学—评”一体化的有效达成。更重要的是，有了评价工具为具体抓手，学生便能对标诊断。

目前，小学语文阅读教学大多有引导学生梳理文意、感悟形象、体会思想感情、分析表达特点、赏析精妙语句、课堂迁移练笔等环节，其间点缀教师即兴的评语，而少有专门的集中讲评环节。这种课堂样态，源于相沿成习的问答式教学。课堂的主要环节，几乎都是以师问生答来推进，问答完毕，课也就基本结束了，真正促进学习的课堂评价几无踪影，课堂效能大打折扣。实际上，在学生独立完成阶段性学习任务之后，教师需要集中组织讲评，这是“教—学—评”一体化理念下阅读教学课堂不可或缺的环节，也是促进学生学习的重要策略。

“教—学—评”一体化的阅读教学，特别讲究各个部分的照应。增加集中讲评环节，使得课堂结构的各个部分彼此呼应，相互关联。这一做法，表面上看是在调整课堂结构，其实意义不止如此。讲评只是手段，对标诊断才是真正的目的：教师必须对应教学目标设计恰切的学习任务和明晰的评价标准；要给学生指明完成学习任务的工具和路径；要克制展示自我的冲动，把更多的课堂时空让给学生……牵一发而动全身，随着评价在课堂中作用的凸显，阅读教学样态必将持续发生深刻变化。

四、及時反馈，持续改进

目标要达到的终点和学生眼下所在位置之间的距离，是教学的着力点。所有教学活动的设计与跟进，都是为了拉近乃至消除这个距离。学生根据教师给予的学习任务和策略，向教学目标挺进，是一种高度复杂的思维过程，难以轻易达成。教学实践证明，哪怕是成功的教学活动，也只有少数学生在初次的学习中能圆满地达成目标，大多数学生仍存在不同程度的差距。学习过程其实是一种犯错、归因、纠错的过程。课堂评价的价值就在于引导学生发现自己的学习与目标的差距，使之能够去纠错，去调控自己的学习，不断接近目标。

当然，学习得到调控、改进和完善，需要以全面而又精准的学习情况反馈为基础。阅读教学的反馈主要有三种：一是教师获取的能真实全面体现学生学习情况的相关材料，包含任务完成的程度、质量，方法工具的使用情况以及存在的主要问题；二是学生从教师处获知的自己的学习达成情况，包括问题和解决的方法；三是学生从同伴处获取的信息，包括自身完成任务的优点和不足。学生在学习的过程中，只有得到全面、精准的反馈，才能找到调控学习的方向。在问答式的教学中，几乎见不到后两种反馈；哪怕是第一种，教师也会由于班级学生众多而只能关注到少数发言积极者，难以掌握大部分学生的学习状况。而“教—学—评”一体化的阅读教学，能在精准的目标设定、任务设计和持续的过程性评价中及时反馈，促使学生持续改进。具体来说，设计“学习单”是解决问题的有效方法。“学习单”不仅呈现学习任务，也让学生将学习成果呈现其上，从而让全体学生的学习过程和结果得到真实和有效的反馈。

当然，反馈不能一次性解决问题，要达到预期效果，往往需要多轮反馈，循序推进。从反馈的运用角度看，目标达成的过程也是不断反馈、纠偏、优化的过程。