基于语文学习任务群的单元教学设计实践

陈洁

【摘 要】以语文学习任务群建构课程内容是语文课程改革的指导思想，通过综合性、情境性、实践性的学习任务群建构实现语文素养培养。以单元落实学习任务群，需要重申单元教学的重要价值，从学科知识的内容、形式和意义三个维度进行单元教学设计，凸显学习主题统整、真实情境创设和学习活动生成，全面落实语文核心素养发展的教学使命。

【关键词】语文学习任务群 单元教学 教学设计

课程目标内容化是基础教育课程改革的指导思想。《义务教育语文课程标准（2022年版）》立足义务教育发展需要，以语文核心素养为纲，以实践活动为主线建构了基础型学习任务群、发展型学习任务群和拓展型学习任务群，提出“要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”，通过相互关联的学习任务组成学习任务群，最终落实核心素养发展的任务[1]。

一、语文学习任务群的内在意蕴

1. 学习场域里的群

汉语中的“群”本义指“羊群”。《诗经·小雅·无羊》中“谁谓尔无羊，三百维群”的意思就是“羊多”。《周易·系辞上》中“物以群分”的“群”引申为“同一类事物”。《说文解字》将“群”解释为“辈”。“辈”的意思是“分列成行的兵车”，具有内在结构的层次性、差异性和关联性。“群”指“聚在一起的人或物”，体现特定结构，具有他组织性和自组织性，而不是随便任意的群体组合。他组织性指的是不能自行创生发展，不能自主从无序走向有序，只能靠外界力量推动组织发展。而自组织性能自行创生发展，实现从无序到有序转化并形成有组织的系统。他组织性与自组织性的结合意味着语文学习任务要素的关联性、结构的系统性和功能的完整性。

物理学范畴内的场是物质存在的基本形态，是事物发生相互作用的处所。法国社会学家布迪厄在此基础上提出社会场域理论。场域被定义为在各种位置之间存在的客观关系的网络，体现了关系主义方法论，对社会关注实现了从有形事物到关系思考的实践转变[2]。学习活动发生在特定场域，体现了教师、学生和教科书的内在实践关系，通过教科书实现教师和学生之间的关系建构。学习场域里的语文学习任务群具有学科知识的結构性、系统性和整体性，通过对相互关联的学科知识进行统整性的学习活动创设，在真实的学习活动情境中推进“阅读与鉴赏”“表达与交流”和“梳理与探究”的学习活动，实现语言文字运用能力培养，以最终落实立德树人根本任务。

2. 语文学习任务群

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出“语文学习任务群”概念，意在解决课程标准中有目标无内容的现实难题。“学习任务群”整合学习任务、学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，优化课程内容，更新教学方式，体现出综合性、情境性、实践性特征。

学习任务群强调课程内容的综合性，语言文字运用能力体现在融合不同文本、多种情境、诸多知识技能、思维方式和价值观念来完成特定的语文任务，突出知识、技能、思维、方法和观念的综合性、统整性。学习任务群要求根据情境、利用情境培养言语理解能力和表达能力。无论是“真实的语言运用情境”，还是“真实而富有意义的语文实践活动情境”，都指向日常学习和生活环境，体现语文外延与生活相等的教学理念。学习任务群的活动情境内蕴语文课程的实践性，以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等实践活动为主线，提供包含实践活动的课程内容，改变传统教师讲解的教学模式，关注学生自主学习，使学生在积极的实践活动中提升语文核心素养。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》一共设计了6个学习任务群。基础型学习任务群的“语言文字积累与梳理”指向“识字与写字”和“梳理与探究”的课程目标，“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”和“跨学科学习”主要指向“阅读与鉴赏”和“梳理与探究”的课程目标，很好地体现了课程目标内容化的课程改革思想。以学习任务群建构课程内容，以单元落实学习任务群，最终通过课文学习落实单元任务，实现课程目标，构成“学习任务群—单元—课文”的教学过程模式，凸显了教学目标、教学内容和教学方法的有机统一。

二、单元教学落实学习任务群

1. 单元教学的内在意蕴

篇是教材的基本单位，由篇组织单元是文选型语文教科书的基本样态。相对于传统单篇而言，单元是教材结构化、序列化和系统化的学习单位。统编教材以人文主题和语文要素双线组合聚焦主题、内容或写法，打破文体限制，以多篇组成单元教学资源，在学科知识的整合中提升语文能力。单元教学就是要改变被动接受知识局面，通过三五篇文章的集中、主动学习解决几个主要问题，训练语文能力，通过单元系统关联形成相对完整的语文能力训练系统。

单元教学需要从单元整体设计着手，以单元为教学基本单位，整体统筹安排教以学习方法，在真实的语言交际情境中举一反三地运用语言文字，在以点带面中实现语言文字运用能力培养。所以叶圣陶指出，语文教学的任务就是阅读与写作训练。训练一要讲求方法，二要使方法成为终身以之的习惯[3]。教方法有两层含义：一是教学过程中将学习方法作为学科核心知识，二是创设学习方法的任务情境，提供学习方法的实践活动机会。单元教学通过把学习任务群的课程内容分解在教学单元之中，循序渐进地实现“教是为了不教”的课程目标，体现了学科知识要素的整体性、结构的完整性和过程的关联性。通过学科知识逻辑结构和学生学习心理结构的有机统一，在相互关联的学习任务中整合教学内容，形成相互衔接的教学阶段，并生成基于语文核心素养发展的结构单元。整合性、动态性和发展性的单元教学能确保阶段与阶段之间、课时与课时之间既相对独立又相互关联，从单元角度实现阶段学习和教学课时之间的衔接、铺垫和照应。

2. 以单元教学设计实现学习任务群的建构

统编语文教材按单元编排教学内容，每个单元的课文具有共同性和相关性。比较课文的共同性和相关性可以培养系统思维，在“综合—分析—综合”中多侧面、多角度、多层次地进行立体性、动态性思维，实现整体与部分有机统一，凸显语言文字运用的综合性。单元教学设计需要实现学习智能结构、知识逻辑结构和课堂时空结构的内在统一，通过学生心理逻辑、学科知识逻辑和教学时空逻辑的协同发展确保学生在真实的课堂情境中自觉自为自在地“走进教材”，遵循学生的认知规律和行为模式理解学科知识的内在逻辑，最终实现语文核心素养发展的教学使命。

立足语文学科核心素养，以单元进行结构重组、资源重整和活动聚合，实现任务情境、学科知识、学习方法和活动流程的单元整合，从学习任务群角度进行整体设计，根据单元所承载的语文核心素养要素设计教学活动。将结构化的教学单元从知识符号表征、思维方式和价值意义的三维结构上分解为若干有内在逻辑关系的知识单位进行相对独立的课时教学[4]，从单元整体出发分析教材学情，生成教学内容，选择教学方法，把阶段、课时教学置于单元系统。

单元教学设计应贯彻“主题整合、要素分解、单篇精读、单元拓展”的指导思想。在“主题整合”和“要素分解”中生成教学内容，凸显学科知识的符号表征和思维方式，通过“单篇精读”的示范引领掌握有效的学习方法，为“单元拓展”的自读提供学以致用的实践机会。在课内外自主阅读中运用学习方法理解文本，通过比较鉴别提升阅读鉴赏能力、梳理探究能力，实现课内外一体化发展。基于学习任务群的单元教学设计以任务为导向整合各种资源，突破统编教材的篇幅限制，可以在课堂上获得大量阅读信息，接触不同文本观点，在复杂的教学情境中强化思维的关联性和跳跃性，在对比思考中提升自我分析能力、批判思维能力、辩证思维能力和实践创造能力。

三、单元教学设计的实践要略

单元教学设计需要从学科知识的内容、形式和意义三个维度统整学习主题、创设真实情境、生成学习活动，实现以学为主、素养本位的教学转型，在学科学习活动中实现语文核心素养发展的教学使命。

1. 学习主题统整

“群”的本质就是整合，通过语文学习任务群整合语文学科核心知识。将学科知识以任务形式呈现，课堂学习过程就是在目标指引下完成学习任务。单元教学以任务群为主线统领学习主题，将课文中的诸多知识元素融入主题单元，形成主题统领下的教学单元，通过学习任务群实现主题丰富和发展。学习任务群凸显语文学科的综合性和知识的完整性，学习任务相互独立又彼此融合。从知识的内容、形式和价值三个维度统整学习主题，将教材中的人文主题和语文要素统筹关联形成完整清晰的知识架构，探究语言文字运用的规律，感受语言文字的魅力，增强对祖国语言文字的热爱之情。

统编语文六年级下册第一单元的人文要素是“民风民俗”，共编排四篇课文。单元语文要素是“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”，这是在“如何把握文章主要内容”“怎样围绕中心意思来写”等要素基础上的延伸。纵观单元人文要素和语文要素以及语篇间的逻辑关系，我们可以更好地按群组进行教学整合。四篇课文在单元中所处位置不同，厘清“规定动作”（教材规定要素）和“自选动作”（教师个性化解读），对单元学习活动调整删减，将《北京的春节》《腊八粥》和《藏戏》作为一个任务群组，《古诗三首》作为一个任务群组分别展开教学（见表1）。

2. 真实情境创设

知识蕴含于情境之中，离开了特定境域，学习主体与学习行为就不会存在。创设真实的学习情境就是还原知识生产的场景，将语文实践活动置于真实情境中，以学生生活经验为基础组织学习资源，以学生感兴趣的问题为线索开展教学，关注学习过程本身。

比较是确定客观事物彼此之间差异点和共同点的有效途径。创设真实的学习情境需要理解课文与生活的关联性，通过比较让学生理解自我生活与作者生活的相似性和差异性。单元教学设计创设真实的学习情境需要运用比较法，让彼此既互相联系又互相区别的文本同时或相继出现，对单元中的数篇课文或同时教学，或先教读后自读，进行比较、分类、归纳、概括以同中求异或异中求同，明确文章在选材立意、布局谋篇、遣词造句等方面存在的阅读和写作规律，促进知识深度理解和迁移运用。

学习情境是生活性和学科性、形象性和应用性的统一。学习情境创设需要强调语文世界向生活世界回归，以多样化的方式在日常生活中挖掘学习资源，在已有情感经验基础上丰富感性认识，丰富思想情感，实现学科知识与生活情境的统一，并阐明学科知识在生活情境中的运用价值。表2中的学习主题三“实现价值意义”创设了两个情境问题：“这组文章让你感受到了什么”“你一定也想起令你印象深刻的传统习俗，你将如何抓住重点来介绍它的特点”，引导学生基于学习任务群的主题回顾单元人文要素，体会丰富多彩的传统民俗，激发对传统文化的热爱，树立文化自信。在情境问题所激发的具体情感中，迁移运用几篇课文的表达特点，如详略得当、语言的丰富性等。这种人文意义和语用意义双重意义的表达，切合统编教材双线组织单元的精神。

3. 学习活动生成

活动是人依存于世的基本方式，体现了人与外部世界相互作用的生命历程。人与世界的关系通过人对世界的实践活动表现和实现，人的活动本质是相互依赖、制约和促进的。学科本质上是理解世界的独特思维方式。不同学科相区别的核心是其思维方式的不同，但不同学科之间又存在内在联系，它们相互影响、动态互动、交叉融合，共同指向对世界的丰富而多元的理解[5]。学习任务群建构需要回归素养立场，通过教科书建构言语资源，在面向问题解决的綜合性实践活动中探索、建构知识，在人类传承旧知识的实践活动中创造生成新知识，从而实现知识的意义理解和自主迁移。

教学单元是语文核心素养形成的载体，学习活动是语文核心素养形成的主渠道。学习任务是学习活动的依据和出发点，根据学习任务设计学习活动，实现核心素养目标培养的要求。表2中的学习主题二“关注表达形式”的学习情境体现在“分清内容主次，体会作者如何写主要部分”“不同文本语言有什么特点”两个维度，通过画思维导图和对比阅读的实践活动引导学生关注文体特征、篇章结构、语言特点，探寻文字背后的深层含义，可以为“实现价值意义”学习主题提供语言和结构性支持。学习活动要实现探究价值和发展梯度的统一，引导学生围绕单元主题推进学习活动，实现从低阶思维向高阶思维的发展。

基于语文学习任务群的学习活动生成体现科学性和逻辑性，学习要素关联密切，体现学生学习过程的认知水平和心理规律。学习活动相辅相成、层层递进，体现语文能力螺旋上升和梯度发展。教师通过结构化的学习活动引导学生有序开展言语学习活动，使他们在参与任务情境中获得真切的学习体验，动态参与活动情境，整体理解知识生产过程，持续转化学习经验，培养语言文字运用能力，最终实现关键能力、必备品格和价值观念的核心素养培养，落实立德树人根本任务。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：19.

[2] 皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛，李康译.北京：中央编译出版社，1998：134.

[3] 叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：57.

[4] 余文森.论“读思达”教学法[J].课程·教材·教法，2021（4）：50-57.

[5] 张华.论学科核心素养——兼论信息时代的学科教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019（1）：55-65.

（作者单位：福建省莆田市荔城区教师进修学校）

责任编辑：赵继莹