习作教学中的逻辑思维介入

倪建斌

摘要：逻辑思维是一种潜在的习作表达能力，对于提高学生习作表达的准确性、逻辑性、深刻性有着至关重要的作用。逻辑思维元素是隐含于习作内容中的重要课程资源。逻辑思维能够助力不同环节的习作开展：习作审题，借助导图判断提炼；习作构思，运用流程提示图归纳梳理；习作选材，利用表格比较辨析；习作起草，顺着典型样例类比推理；习作修改，提供评析模式推理验证。

关键词：小学语文；习作教学；逻辑思维

一、逻辑思维：一种潜在的习作能力

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中提到：“语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。” 杨再隋教授认为：“正确的表达需要符合语言法则的言语表达，也需要符合逻辑的思维。” 卡内基教学促进会主席欧内斯特·波伊尔指出：“清楚的写作导致清晰的思维，清晰的思维又是清楚地写作的基础。” 可见，作为体现学生语文综合素养的学习方式之一，习作需要多种思维的参与。

逻辑思维是一种潜在的习作能力，其涉及的判断、推理（演绎、归纳、类比）等思维形式，对于提高学生习作表达的准确性、逻辑性、深刻性有着至关重要的作用：审题环节，对核心概念进行判断、推理，能更好地解读和把握“题眼”；构思环节，通过演绎、归纳、类比等方式推理，能更快地确定习作框架；选材环节，遵循演绎、归纳的思路梳理素材，能够快速遴选出更为适当的习作素材；起草环节，通过归纳、类比来确定表达的思路，安排段落之间的顺序和关联，能让表述更有条理；修改环节，采用演绎、归纳、类比的形式进行删改优化，能让文章的结构、表述等更为合理、科学、规范。

二、逻辑思维元素：隐含于习作内容中的课程资源

统编小学语文教材中习作内容的许多话题在主题呈现、题材选择、习作要求等方面都隐含着逻辑推理的元素，蕴含着发展学生逻辑思维的资源。

以三到六年级写人类习作为例，围绕说明一个人的特点，教材编排的内容呈现出不同类别的逻辑思维形式：三年级上册《习作1：猜猜他是谁》，要求选择特别之处，用几句话或一段话介绍一个人，隐含判断、演绎推理等逻辑思维形式，学会简单描述；三年级下册《习作6：身边那些有特点的人》，要求尝试通过一两件事写出一个人的特点，尝试简单例证，隐含归纳推理、类比推理等逻辑思维形式；四年级上册《习作2：小小“动物园”》，要求通过比较人与动物的相似之处，把家人的特点介绍清楚，如弟弟调皮像猴子等，做到以相似点表现人物特点，隐含类比推理、归纳推理等逻辑思维形式；四年级下册《习作7：我的“自画像”》，要求介绍自己的外貌、性格、爱好特长等，结合事例从多个方面写出人物特点，做到描述与要求一致，隐含归纳推理、演绎推理等逻辑思维形式；五年级上册《习作2：“漫画”老师》，要求结合一两个具体事例写出人物特点，做到用多个事例凸显人物特点，隐含归纳推理、演绎推理等逻辑思维形式；五年级下册《习作五：形形色色的人》，要求围绕特点，选择典型事例，运用写人的基本方法，具体表现一个人的特点，需要做到围绕中心精选典型材料，隐含判断、类比推理等逻辑思维形式；六年级上册《习作8：有你真好》，要求借助场景写一个人，并运用第二人称叙事，表达出情感，需要做到聚焦主题筛选细节，隐含判断、归纳推理等逻辑思维形式。

除了写人类习作外，在叙事、议论、说明、写景、状物等习作内容中也都隐含着逻辑思维的相关元素。如六年级上册《习作3：让生活更美好》属于说明类，教材提供了微笑、诚信、梦想等话题，提示学生思考“什么让你的生活更美好？它是怎么影响生活的？为什么让你觉得生活更美好了”，就是提示学生依照演绎推理的方式，展开因果分析，立意构思。还有三年级上册《习作6：这儿真美》、四年级下册《习作8：故事新编》、五年级下册《习作4：他了》，分别属于写景、想象、叙事类习作，教材给出的“围绕中心意思选材或展开描写”等要求，写法蕴含着归纳推理、演绎推理等逻辑思维方式。

三、逻辑思维在场：助力不同环节的习作

小学生以形象思维为主，十岁左右向抽象思维过渡，其对逻辑思维的认知大多依托具体的语境，如在故事情境中借助经验理解概念，并进行判断和推理。渗透逻辑思维的习作教学，会在审题、构思、选材、起草、修改等各个环节，引导学生采用不同的逻辑思维方式，丰富言语表达，循序渐进地提升习作能力。

（一）习作审题：借助导图判断提炼

审题是习作开展的第一步。教师可以借助导图引导学生推理提炼，明确习作内容和要求，搞清楚写什么、怎么写。本文提及的导图，主要涉及思维导图、示意图、结构图等，用于直观、形象地呈现思维过程，表现语言材料，直观揭示蕴含在习作内容中的推理形式，让抽象、内隐的习作要求形象化、结构化，帮助学生更为精准地判断提炼核心概念，更好地解读和把握“题眼”。

例如，五年级下册《习作5：形形色色的人》，習作提示为“我们每天都会接触到形形色色的人：小区里锻炼身体的爷爷奶奶，学校里的老师、同学，还有上学时遇到的公交车司机、维持秩序的交通警察……选择一个人写下来，运用本单元学过的描写人物的方法，具体地表现人物的特点”，习作要求是“写的时候，要选取典型的事例”“写完后，和同学交流，看看有没有具体地表现出人物的特点”。这实际上是要求学生能够通过选取典型事例具体地表现不同职业、不同性格的人物形象。为了教会学生审题，教师以学生选择最多的话题“乐于助人的人”为例，用示意图（分别见图1、下页图2）提示学生关注“选取典型的案例”“具体表现人物的特点”两个点。根据图1，教师提醒学生：习作话题要求我们选取典型案例写人，那写“乐于助人的人”，案例选取就要指向“助人”，“主动让座”“救助同学”就属于此类案例。图1左、右两个半圆中的A、B案例，凸显了“我”主动帮助老奶奶、同学的主要情节，体现了“乐于”，较为典型。根据下页图2，教师提醒学生：要通过典型案例具体表现人物的特点，最主要的是关注细节，还要围绕不同人物最鲜明的特点搜集细节。典型案例B中的“我”乐于助人的细节主要表现在8个不同的动作细节中。这8个细节，就像8只箭，集中射向箭靶——乐于助人。“示意图更迭”，形象、直观地展现出了审题环节抓取“题眼”的归纳推理思维方式，有效实现了抽象与形象的转化，让学生一目了然地感知到了以选取典型事例、抓取细节、具体表述的凸显“乐于助人”题眼的方法，同时帮助学生初步建构了符合逻辑的习作路径。

（二）习作构思：运用流程提示图归纳梳理

习作构思涉及较多隐性的程序性知识，需要学生采用科学的方法，富有逻辑地处理习作信息、组织习作内容。采用写作流程提示、文档陈述模板等，能够帮助学生将隐性知识转化为显性组织有序的知识。习作构思环节，教师可以尝试使用流程提示图，指引学生归纳梳理习作内容，理清思路，科学组织习作内容。

例如，五年级下册“写研究报告”，教师先带领学生以“语文书单元页用途的研究”为例，指导学生按照线性逻辑思维，经历问题探究的全过程，把与语文书单元页有关的散乱的“点”，如内容、特点、作用、使用等串联成“面”，进而梳理出“发现问题—研究问题—解决问题”的习作流程（见图3），为学生完成研究报告提供了构思抓手。

借助图3，学生自主开展“关于姓氏的历史和现状的研究报告”实践探究，归纳梳理出了图4，确定了研究方法和研究计划，有条不紊地分组整理资料，形成了可靠的研究结论。

这样的习作构思方法，也可以用于帮助学生完成倡议书、想象故事、作品梗概、读后感等的习作，理清内容的逻辑顺序，合理构思。

（三）习作选材：借力问题链比较辨析

由于逻辑思维抽象化、思维与表达复杂交织的特点，小学生理解和把握逻辑思维时有困难，有关逻辑的认知结构不完整、不稳定。习作选材大多表现为选取与主旨（观点、感悟）关联度较高的素材。利用问题链帮助学生进行习作选材，是依据学情设置思维理解支架，降低学生选材思维认知与运用难度的有效尝试。习作教学中的问题链，就是基于习作主题设计的息息相关的系列问题。这些问题呈现出层层深入、环环相扣的特点，牵引学生比较辨析诸多素材，促成习作素材的系统化、立体化。

例如，指导学生完成五年级下册“刻在心底的美好”习作任务，选材环节，教师紧扣“美好”，设计问题链“什么是美好？哪件事属于这样的美好？这件事中的什么能表现这样的美好？”，指引学生聚焦三个问题选材。围绕第一个问题，学生列出“合家团聚”“得到他人帮助”“获得成功”“某种好的品行”等美好的“事物”；聚焦这些美好的“事物”，他们又归纳出“奶奶生日合家团聚”“考试没考好获得朋友安慰”“国旗下讲话获得成功”“同学尽职尽责值日”等具体的案例，回应了第二个问题；在此基础上继续辨析提炼，得出第三个问题的系列答案“奶奶生日属于天伦之美”“朋友的安慰属于会心之美”“演讲成功属于自信之美”“值日属于行为之美”，由此确定了选材方向。

问题链的使用，从方向指引，到路径确定，再到“落地”招数，渗透了完全归纳推理和不完全归纳推理，较好地牵引学生挖掘出了隐含的习作素材，辅助习作主旨的表达，高效解决了学生“没什么可写”“无米下炊”“离题”“偏题”等普遍问题。

（四）习作起草：顺着典型样例类比推理

习作教学起草环节，学生容易将较多的关注点放在习作的内容上，容易忽视情节的细化描写，导致表述肤浅。小学阶段的习作，很多时候可以采用模仿习作的方式，让学生在“拿来”的过程中进行类比推理，进而在类比推理的过程中学会习作。教学中，教师可以出示典型例句、例段甚至例文，启发学生聚焦观点，进行类比推理。

例如，指引学生完成五年级下册《习作2：写读后感》时，教师先引导学生围绕感受，概括书中对应的情节；然后出示学生例文《〈鲁滨逊漂流记〉读后感》中优秀的过渡句，引导学生体会从一类向另一类过渡的思维方式，同时有意识地结合生活实际，类比举例，展现自己的读书感受。展示的过渡句如下：

【例句1】不论是鲁滨逊还是吴京，他们都选择了咬牙坚持。挺过困难，成功之门为坚持的人打开。

【例句2】坚强，就是面对困难时，能挺过去。其实，我们都该选择坚强，挺过各种各样、随时随地出现的困难。

【例句3】人生就像碰碰车，不能因为怕把车碰坏，就不碰了。

例句1，学生的分析为：作者用一个“都”字，较好地总结了书中人物和书外人物的共同点；“挺过困难，成功之门为坚持的人打开”直接明确了读《鲁滨逊漂流记》后的观点；寫读后感，要先简明扼要地在开篇揭示自己读完整本书后的感受——自己的观点。例句2，学生推理的结论为：突出强调读后感的观点，需要从书的内容出发，联系自身。例句3，学生的归纳为：用形象的比喻总结自己的感受，引出现实生活应有的人生态度。据此，学生类比推理出了读后感习作的基本思路——联系人物事件，揭示读后观点；联系自身经历，凸显读后观点；联系生活经验，升华读后观点。在此基础上类比推理，构篇成文就简单多了。

（五）习作修改：提供评析模式推理验证

针对学生逻辑思维发展的反复性特点，可充分利用因思维缺陷而产生的问题习作，采用“问题发现—对比分析—表达修正”的评析模式，组织学生评析、修改，优化完善习作成果。仍以《〈鲁滨逊漂流记〉读后感》的习作讲评为例，教师出示一段“问题例文”，让学生推测例文所写的观点。“问题例文”如下：

这本书的主要内容是鲁滨逊在荒岛上的生活。鲁滨逊在家里时，一心想要航海，父母再三劝阻都不能让他留在家中。果然，“不听老人言，吃亏在眼前”。在他第一次航海时，就遇上了海难，被海盗抓走了。好不容易脱困后，又去航海，结果在一个无人小岛的岸边船毁人亡。最终只有鲁滨逊幸免于难。他用船上和岛上的资源在岛上生活着，还用双手创造了许多东西：小房子、羊舍、麦地、工具……他救下了土著“星期五”和许多白人，从水手手里夺回船长的船。在他上岛的28年后，他回到了自己的祖国。他在荒岛上待了28年，这是多么不可思议。

针对“问题例文”，学生对观点作出各种猜想：坚持不懈、顽强、冷静、充满信心……由这些猜想，学生紧跟着质疑：情节介绍没有明确的指向，如何形成观点并进行类比举例？发现了问题，教师让学生针对问题，交流自己内心预期的故事情节和阅读感受，推理可以优化完善的细节，进一步理解“围绕读书感受概括情节”的写法。最后，教师组织学生动笔修改，把“情节”和“阅读体会”关联起来，解决读后感情描写笼统的典型问题。下面是其中一位学生修改过后的例文片段：

这本书的主要内容是鲁滨逊在荒岛上的生活，体现了鲁滨逊信念如一的精神。鲁滨逊在家里时，一心想要航海，父母再三劝阻都不能让他留在家中。第一次航海时，虽然遇上了海难，还被海盗抓走，他也想尽一切办法逃脱。之后不改初心，再次出海。在无人小岛上幸免于难后，他坚信自己能够凭借智慧走出小岛，再次踏上心爱的航海之旅。为此，他不懈努力：充分利用船上、岛上的资源，让自己活下来；用双手用心耕耘，创造了房子、羊舍、麦地、工具等；救下土著人“星期五”和许多白人，从水手手里夺回船长的船……秉持自己的信念，他在岛上顽强地生活了28年后回到了自己的祖国。即使此刻，他也还想再次开启航程。其信念之坚定，深深震撼了我，让我想到了自己……这本书给我最大的启示就是：信念坚定地去做一件事，去做好一件事。

这里，教师提供修改模式和“问题例文”，鼓励学生通过语段品读形成认知冲突，发现行文的逻辑缺陷，进而在自我参照中推理正确行文的逻辑认知，在自主修改中优化自己的思考，累积习作修正经验，最终完成了优秀习作。

强调逻辑思维能力的培养，并不否定习作教学中其他思维类型的作用。上述各个习作环节中某种主要逻辑思维方式的渗透或使用，也不否定其他逻辑思维方式的融入，这里只做相对而言的阐释。融入逻辑思维的习作教学策略，还需要做更为深入的研究，真正助力学生语文核心素养的发展。