“双减”背景下作业设计：理据与路径

● 罗建河 谌舒山

根据学习的练习律，必要的练习或日常作业是有效学习的科学保障，但这一论断需要以作业设计本身的有效性为前提。现实中，大量的无效作业设计正成为学生学业负担过重的主要根据，这一点可通过一系列政策得到证明。2021 年，教育部办公厅和国务院办公厅先后颁布了《关于加强义务教育学校作业管理的通知》（简称《通知》）和《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”政策），可见对作业问题的治理是基础教育改革中的核心议题。其中，《通知》针对中小学作业数量过多、质量不高、作业功能异化等问题提出要严控作业总量、提高作业设计质量等具体要求[1]；“双减”政策进一步强调要减轻学生过重的作业负担和校外培训负担，设计出高质量作业[2]。同时，2022 年基础教育工作要点中再次强调作业设计要注重“压总量、控时间”“调结构、提质量”，切实提高作业设计的有效性。在教育实践中，近五成的一线教师认为设计高质量作业存在困难[3]，且作业设计需要教育专家指导，尤其是设计开放性问题[4]。无论是政策导向还是现实诉求都倒逼着教师设计出高质量作业，因此，文章着眼于“双减”背景下有效作业设计的理据、构成要素以及探究中小学有效作业设计的路径，以期为基础教育作业的治理抑或是“双减”政策的有效落实提供研究基础。

一、作业设计的无效性表现

关于“作业”的相关论述，《学记》中有所记载：“时教必有正业，退息必有居学。”换言之，教学时有正课，课堂之外有课后练习，“正业”必须伴以“居学”。此时的“作业”被视作正式课业后的补充。随着新课改中育人为本理念的回归，作业的内涵也进一步扩大，由对知识与技能的巩固延伸到除此外还包括促进学生主体的成长与发展[5]。随着作业相关研究的不断深入，作业设计也随之分化出来，成为独立的研究领域。作业设计是对作业进行设计的动态过程，虽与作业有所不同，但具有内在一致性，也应立足于知识技能的提升与人的成长和发展。“双减”背景下作业设计的无效性显得尤为突出，主要表现为以“布置”代替“设计”、以“数量”代替“质量”、以“对错”代替“反馈”。

（一）以“布置”代替“设计”

“双减”背景下教师如何进行有效作业设计是提高学校教育质量，推动“双减”政策实施的关键。设计出高质量作业本身十分困难，加之教师有效作业设计意识偏低与水平有限，使得部分教师奉行“拿来主义”，在有效作业设计上投入时间偏少[6]。在教育实践中，学校或教师在给学生发放教材时会配备统一的练习册，教师上完课后为了省事往往会让学生进行配套练习，而不会亲自设计作业。这种“以资料为本”、以“布置”代替“设计”的方式，教师们屡试不爽，但这种无效性的表现会带来诸多弊端。具体而言：第一，题目重复，增加学生学习负担。这种状况在中小学复习阶段尤为显著，如同类型题目在这一资料上出现，又会出现在其他资料之中，很多教师由于工作较多而无暇设计或研究题目，导致学生重复练习，效率低下。第二，题目针对性低，降低了学生的学习兴趣。习题册中有些题目年代久远，其与教材内容的关联程度低、作业设计理念落后。以这类题目为作业，与实时变化的课堂、学生的学情必然不相符合，最终导致的后果是学生学习兴趣低下，难以促进学生发展。第三，教师养成惰性思维，研究能力下降。教师进行有效作业设计也是其研究能力的主要体现，而在“拿来主义”思想的长期影响下，教师的惰性与依赖性增强。久而久之，其创新能力、有效作业设计水平将会降低。

（二）以“数量”代替“质量”

教师一旦被“拿来主义”思想长期宰制，则会不加筛选地“拿”各种练习作业给学生完成，以“数量”代替“质量”，因为他们始终对“题海战术”深信不疑。教师这一行为表现的深层机理或可从行为主义理论加以阐明。教师囿于行为主义，尤其是受到刺激与反应联结理论的影响，会将作业量作为外界刺激，将学习效果作为期待的表现行为，使学生通过大量反复练习形成条件反射，加快学生做题速度，提高学生学习成绩。在行为主义的影响下，教师“无意识”也“无能力”通过其他渠道设计出质量高且有效的作业，只能借助大量的、机械的训练让学生加深知识记忆，增强知识迁移能力，以此增加学生对新题型的见识，以应付考试，取得高分。这种功利化、工具化思想裹挟下的作业设计是一种“去伦理化”设计，阻碍着学生对学习意义感与情感的获取，是对学生发展的不负责任[7]。除此之外，“题海战术”与学生学习成绩、作业的“量”与“质”是否呈正相关还有待商榷。对两者关系的研究有两种取向：其一，作业数量与学生成绩在不同年龄段上呈现出差异化。哈里斯·库里的实验指出，小学阶段，作业数量与学习成绩无关；在中学阶段，在一定范围内，作业时间与学习成绩呈正相关。其二，作业数量与学习成绩呈曲线相关[8]。由此可知，作业的数量与学生学习成绩并非呈正相关，一味地采用“题海战术”代替高质量的作业设计是无效的。

（三）以“对错”代替“反馈”

设计出高质量作业后想要发挥作业的诊断功能，反馈就显得十分重要。换言之，教师设计出分层、弹性的作业，但在作业评价环节有所忽视，则仍然难以发挥作业的有效性。在教育实践中，一线教师仍然存在粗略批改、弱化反馈的现象[9]。在传统作业观下，教师奉行“拿来主义”“题海战术”，让学生练习大量题目。在此种情况下，教师无暇对学生练习过的所有题目加以讲解，导致作业中只有教师的“对”与“错”，或是“已阅”等，最后以集体评讲的形式加以反馈。这种以“对错”代替“反馈”的现象会导致诸多问题。具体而言：第一，学生出现两极分化，分层明显。集体评讲的方式或讲学生错得多的题目，对成绩优秀的学生影响不大，但学困生会十分吃力。如此一来，极易形成马太效应，最终造成并加深学生成绩的两极分化。第二，弱化反馈，容易降低学生学习兴趣。教师的集体评讲或是有筛选的评讲均是弱化反馈的表现，学生通过作业呈现出的问题难以及时得到解决，致使问题堆积严重，使学生丧失学习兴趣与自信。

二、有效作业设计的依据

有效作业设计是设计有效作业的动态过程，因此两者在内涵上具有一致性。有效作业与作业的区别在于“有效”。在教学话语体系中，“有效”有三层意蕴，即“有效率”“有效果”“有效用”[10]。不同学者对有效作业的不同界定在一定程度上也是基于这三层意蕴的不同组合。如：郭要红认为有效作业是特定条件内实现预设目标的师生达成有效果和有效益的教学活动[11]。郎红琴认为有效作业是目标导向下有教学效果的作业[12]。宋秋前认为有效作业是为学生发展而追求有效率和有效益的作业[13]。基于此，文章认为有效作业是在基于课程标准和学情的预设目标的导向下，针对实际的教学内容，能够促进学生全面发展的有效率、有效用和有效果的作业活动。有效作业设计则是对有效作业进行设计、批改、反馈等完整的动态过程。根据有效作业设计的定义，文章认为有效作业设计的依据包括课程标准、教材、学生学情。

（一）遵循课程标准

早在上个世纪80 年代，各国就意识到标准在教育改革实践中的重要作用与意义，故以标准来推动基础教育改革。我国课程标准经历了过渡期和初创期[14]，这两个阶段代表了课程标准的两种取向，分别为内容标准和质量标准。在新课程改革以前用的是“教学大纲”一词，强调的是以内容推动基础教育改革，故内容标准回答了学生“学什么”；而在新课改以后则是以质量推动基础教育改革，因而质量标准回答了学生“学会什么”。需指出的是，这两种取向并非二元对立，而应相互统整，它们都反映了从“整体素养”到“核心领域”到“具体描述”的编排方式[15]，均指向人之发展，学生素养的落实。具体到有效作业设计，在基础教育改革的政策文件中也有与其相关的内容表述，如《通知》中指出在进行有效作业设计时要严格执行课程标准与教学计划[16]。不仅我国政策文件中有所规定，美国和英国也在相关作业政策文件中指出作业设计必须以课程标准所规定的目标为设计依据[17]。除政策导向以外，课程标准自身特点使然。如课程标准是分学科、分学段、分领域规制课程目标与内容，且指明了学生应达到的基本要求（行为表现）。课程标准自身的特点使它指向教学的全过程，是教师理解教学目标和教材，进行导学、导教以及导评的准绳。有效作业设计是完整教学活动的重要组成部分，且由有效作业设计的内涵可知，其与课程标准、教学目标与教学内容等具有内在一致性。故不论是从政策导向还是从课程标准自身特点出发，都应将课程标准视为有效作业设计的理据。

（二）立足于教材

教材是我国课程计划、课程标准的具体化或物化的依托与载体，因此教材不论是在目标的制定上还是在内容的组织与编排上，都与课程计划、课程标准的要求相一致。在目标上，如果课程标准对目标的表述是上位和抽象的，那么教材在目标上的设定就应该是下位和具体的。在这种下位的、具体的目标下，使得教师在有效作业设计上更具有可操作性。在知识内容上，教材中知识内容的组织和编排方式不仅遵循了学生身心发展逻辑，还遵循了知识发展逻辑，这为教师进行有效作业内容设计提供了知识基础，也是教师分层作业设计的前提。在教材的形式上，在我国教育改革长河中，教材建设也在不断地发展与优化。以前教材实行的是“一纲一本”和“编审合一”，现在是“一纲多本”“多纲多本”和“编审分离”[18]。这种转变折射出教材建设在体现国家意志、彰显国家事权的同时，又寻求多元化发展，使得不同学校或不同学生都能够根据自身状况进行个性化、民主化教育。因此，不同类型的教材设计出的有效作业也应是不同的，是具有个性化的，教师在实际有效作业设计的过程中不能借助网络等手段全盘照抄照搬。综上，教材在教学体系中承载着重要的任务与使命，同时也彰显着自己的功能与作用，它是包含有效作业设计在内的教师开展教育教学活动的重要保障与依据。

（三）遵循学生学情

如果说遵循教材和课程标准是寻求有效作业设计的理论依据，那么立足于学生学情则是寻求有效作业设计的事实依据。学情分析在教学系统中的重要性是不证自明的，其被视作教育教学的生长点[19]，除此之外，学情分析也被俗称为“备学生”[20]，即学情分析直接指向学生。在教学话语体系中谈论学情或学情分析，其折射出的深层逻辑是由“以教为中心”转变为“以学为中心”，换言之即“以学定教”。既然是“以学定教”，那么“学情分析”就应贯穿于教学前、教学中以及教学后整个过程，构建学情分析连续体。通过学情分析能够为教师提供学生在上课前的知识水平，上课时的学习状态，下课后或下次上课前的学习效果。具体到有效作业设计，“双减”政策中指出要设计出分层的、个性化的高质量作业，且想要以有效作业设计来促进学生发展、核心素养的形成，必定离不开学情分析，它为教师提供每个学生的真实状况，有利于教师设计出针对性强的作业。因此，不论从学情分析折射出的逻辑还是其本身的功能，都应在有效作业设计时将其考虑在内。

三、有效作业设计的要素分析

当前，作业设计在一定程度上被窄化为作业内容设计，只停留在对知识点的考查，而有效作业设计实则包含目标、内容、结构与评价四大要素。贝塔郎菲一般系统论指出系统是由相互作用的若干部分组成的复合体[21]。因此，在系统论视域下，有效作业设计也应是由相互作用、相互影响的四大核心要素所组成的有机体。目标在有效作业设计中起引领作用，它指向学生学科素养的形成；内容是有效作业设计的载体与依托，它的设计应立足于教材；结构是有效作业设计的框架，它指向的是有效作业的题型结构、内容结构、素养结构与难度结构；评价在有效作业设计中起保障作用，它指向学生完成有效作业过程中的表现，帮助学生解决问题，纠正错误认知。综上所述，目标、内容、结构与评价四者相互影响，以目标为引领，内容和结构为载体，以评价反馈为保障，以立体形式构成了有效作业设计整体，如图1 所示。

图1 有效作业设计四要素建构模型

（一）有效作业设计的目标

目标对于有效作业设计是至关重要的，它统率着有效作业设计的内容、结构与评价，故而目标设计自身的合理性与科学性制约着整个有效作业设计的合理性与科学性。如何才能使作业目标设计更为科学合理，或可从学科课程标准与学生学情加以澄明。一方面，有效作业的目标要指向学科课程标准中对目标的要求。学科课程标准要求学生要具备相应的能力与素养，因此，有效作业的目标设计也应指向这些学科核心素养并将其逐级具体化。如2011 年版的数学课程标准中指出学生要具备知识技能、数学思考、问题解决与情感态度四大数学核心素养[22]。因此，有效作业的目标设计在指向上述四大核心素养时，还应进一步思考其在不同层级和学段上的具体要求，并将核心素养逐级具体化。另一方面，有效作业目标还应指向学生实际。有效作业设计要发挥其育人效能，其目标的制定在基于课程标准的同时要结合学生实际加以确定。对于学习能力强的学生，设计有效作业目标时应制定更高的学业标准要求；而对于学习能力差的学生，有效作业目标应适当降低要求，循序渐进。因此，基于学情的目标能够为层次各异的学生的作业需要提供依据，这样的目标更符合实际、更关注学生主体。总体而言，既遵循学科课程标准的要求，又立足于学生学情的目标才更有可能是有效的，才更能发挥育人的效能；一味地将目标聚焦于知识，而不注重学生的能力和思维的发展是徒然的。

（二）有效作业设计的内容

内容是有效作业的重要载体与依托，故有效作业的内容设计是有效作业设计的核心环节。内容为教师进行有效作业设计提供了材料与依据，故而有效作业设计应立足于课程内容，但在一定程度上又应高于内容。学者们曾指出“教师要用教材教，而不是教教材；学生是用教材学，而不是学教材”[23]也可以证明这一点。教师在进行有效作业内容设计时要尽可能思考作业的“立意”“情境”与“问题”。第一，内容的立意指向的是有效作业目标。有效作业的内容设计不仅要考查出学生对所学知识的掌握与理解程度，更应该考查学生包含问题解决、迁移能力、思维发展等在内的学科核心素养。第二，内容的设计还要考虑情境因素。对于“情境”的把握要注意两点：一是情境的生活化与针对性。教师设计有效作业所创设的情境要尽可能贴近学生生活。从建构主义理论出发，生活化的情境能够使学生将新旧知识进行联结，促进学生知识的生长。二是情境的合理化与适切性。教师选择的情境应该与内容知识相一致，两者要具有适切性，在有效作业设计时尽可能不要出现设置情境不合理，抑或生搬硬套等现象。第三，以问题或任务呈现的有效作业在指向课程标准对内容知识的要求外，还要以恰当的方式表达出来，要符合学生的身心发展规律。

（三）有效作业设计的结构

倘若将目标比作人的大脑，内容比作人的血肉，那么有效作业结构则是骨架，其功能则是要增强作业各部分的联系，以有利于教师从整体视角审视有效作业设计活动，实现有效作业目标。有效作业结构一般包含题型结构、内容结构、素养结构、难度结构。第一，题型结构按照问题空间明确与否可分为结构良好问题和结构不良问题[24]。结构良好的问题其条件明确，算法固定，而结构不良的问题在学生认知发展、知识形成过程中也起着重要作用，因此在有效作业设计时可以将两者综合使用。除此之外，按照题型种类不同还可分为选择、探究、填空、解答、实验等题型。不同题型，其功能不尽相同。如：选择题考查知识范围广，考查目标较为集中；填空题较选择题考查程度更深入，还能考查学生阅读、观察等能力；解答题灵活多变，能够考查学生阅读、推理、分析问题等能力[25]。第二，内容结构强调作业既要覆盖整体又应突出重点。如重点知识要增强考查，以螺旋式排列方式呈现，次重点或是普通知识点覆盖到位。第三，能力或素养结构是有效作业设计关注学生不同能力层次水平的体现。如义务教育数学课程标准在结果目标上的层级要求为“了解”“理解”“掌握”与“运用”，在过程目标上的层级要求是“经历”“体验”与“探索”[26]。因此，教师在有效作业结构设计时要考虑到要求的逐级递升。第四，难度结构强调有效作业难度要螺旋上升。史宁中曾提出课程难度与课程时间、课程深度、课程广度有关，并构建了课程难度模型[27]，有效作业难度结构也可拓展为与完成有效作业时间、深度、广度有关，且适度调节变量，合理控制有效作业难度。

（四）有效作业设计的评价

评价不仅是对有效作业设计的保障，还是评判学生表现和发现学生问题的主要依据，因此，教师在有效作业设计活动中应予以重视。之所以重要，其主要原因在于中小学生处在身心未完成阶段，其认知会受到自身身心发展规律的制约，致使学生很难独立处理学习活动或作业活动中遇到的问题，此时，教师的及时反馈与引导则显得尤为重要。对于反馈的认识或影响机制在不同视域下会有不同的诠释。在管理学中，反馈是通过实际和参考两种水平之间的差异来改变人的行为[28]。在教育学中，反馈则是教师根据学生的实际表现帮助学生确认抑或重构知识的过程[29]。在心理学视域中，反馈的功能主要表现为三方面：其一，反馈有利于学生了解自身与预设目标的差距[30]；其二，反馈有助于学生认知负担的缓解；其三，反馈有助于增强学生对错误抑或问题的关注[31]，从而矫正学生的错误认知。这种矫正功效深受学者的青睐，如布鲁姆的掌握学习侧重教师反馈在教学进程中的重要作用；致力于形成性评价研究的学者布莱克等人指出反馈必须和形成性评价同时出现[32]。总而言之，无论是从何种视域审视反馈，其基本内涵都是让学生和教师掌握自身或学生实际与预期间的差距，并通过矫正来促进学生发展。因此，在有效作业设计活动中，反馈是必须的；在引导学生学习，矫正错误认知层面，反馈大有可为。

四、有效作业设计的实践路径

教师只有明晰有效作业设计的依据和其本身所包含的核心要素后，才能在理论依据的指导下去建立有效作业设计的目标体系、内容体系、结构体系与评价体系，有效作业设计才能从理论走向实践，最终才能设计出适合学生的高质量作业。

（一）构建层级递推的目标体系

要想在“双减”背景下发挥有效作业设计的育人功能就必须自上而下建立层级递推的目标体系，这种层级性是从抽象走向具体的过程。有效作业设计的目标理应指向学生学科核心素养的形成，但学科核心素养较为宏观，要进一步逐级具体化才能保证有效作业目标不出偏差。首先，科学分解课程标准，制定合理的课程目标。掌握课程标准的分解技术是每位教师的必修课，只有科学正确地进行课程标准分解，教师才能以专家的思维思考学生“学会什么”“学得如何”“学什么”以及“如何学”等问题。换言之，教师应明确整个学段、整本书的总体目标，通过分解课程标准知道课程标准的目标要求与整册书、整个单元的对应关系。其次，叙写教学目标，并将之层级化。教师通过确定的课程目标结合具体的教学内容与要求细化成教学目标，这时，教师要具备“大单元”的理念，此时的单元指的是“学习单元”并非单个的单元。崔允漷曾指出，为实现核心素养的教学，以学习单元为起点，将教学目标分层为学期目标、单元目标与课时目标[33]，形成有效作业设计的纵向目标链。最后，制定课堂作业双向细目表。双向细目表是由知识点向度与能力目标向度组成的量表[34]，是试卷与作业测验设计的重要依据。崔允漷教授指出传统的双向细目表考察目标的范围狭窄，无法合理体现课程标准的目标要求[35]，根据学者优化的双向细目表[36]，加以修订制定出有效作业设计蓝图，如表1 所示。因此教师在学科核心素养-课程目标-教学目标-学期目标-单元目标-课时目标-双向细目表目标向度的层级递推的目标体系下才能不偏不倚地设计出有效作业，发挥作业的育人效能。

表1 有效作业设计双向细目表

（二）构建贴合学生的内容体系

有效作业的内容是有效作业设计的文本载体，受到课程要求与教材内容的影响。想要实现有效作业设计的育人目标，其在内容设计上也应关注到学生本身，建构学生参与的内容体系。想要有效作业内容体现学生参与，可以从以下几点着手。其一，进行学情系统分析。教师要想设计出有针对性的、贴合学生实际的作业就必须对学生学习的全过程进行监测与分析。学情分析行动系统包括对学生课前学情分析、课中学情分析、课后学情分析[37]。其中，课前学习分析是有效作业内容设计的起点；课中学情分析指向学生学习过程状态，为设计出贴合教材内容、学生实际的作业打下基础；课后学情分析指向学生学习结果，能够了解学生学习的薄弱之处，设计出有针对性且难度分层的作业。其二，创设具身情境。情境认知理论视域下，情境可看作认知学习活动的基础；建构主义视域下，情境是学生知识建构的条件之一；在具身视域下，学习更加注重的是情境性、具身性。不难看出情境对于学生学习的重要性，且都指向学生参与。因此教师在有效作业设计时，内容情境的设置尽可能贴尽学生的日常生活，情境的设计要做到“简洁”与“丰富”相统一、“意境”与“情理”相融合。作业所考查的内容知识在这种具身的情境中呈现才能提升学生建构知识、理解知识、应用知识的能力。其三，内容知识编排方式符合学生认知结构。作业如何做到层次性，这与知识编排方式有很大的关系。学生的认知结构制约着学生认识事物由具体到抽象、由简单到复杂，因此教师在编排内容时也应遵循循序渐进原则，由简到繁。同时依据布鲁纳的小步子教学作为作业设计的行动理念，给学生设计“脚手架”，以螺旋上升的编排方式组织内容，做到由易到难，设计出层次分明的作业。

（三）构建整体协同的结构体系

由上文可知，有效作业的结构包括题型结构、内容结构、能力或素养结构、难度结构，这些要素都影响着有效作业设计的整体结构，只有构建整体协同的结构体系才能发挥有效作业的整体效能。具体而言，一方面，教师要树立系统论观点，观照有效作业设计的结构。教师在进行有效作业设计时要从整体视角出发，应综合考虑这四类结构。在传统教学中，作业的设计往往侧重于题型结构与内容结构，而对素养结构与难度结构观照较少。这就导致教师设计出的作业很难测出学生的学科素养，作业沦落为考试、取得高分的工具。在“减负增效”大环境下，有效作业的设计更应看重“素养结构”与“难度结构”，这是解决学习好的学生“吃不饱”、学习差的学生“跟不上”问题的有效途径之一，为学校分层教学打下良好基础。另一方面，教师应厘清四者的差异性，把握其特定功能。题型、内容、素养、难度虽然相互联系，但也发挥着各自的功能。如题型结构要多样，一是不同知识点需要以不同的形式考查，二是不同设计能够调动学生学习的兴趣；内容结构注重的是重点知识与非重点知识详略得当；素养结构和难度结构可以相互配合，有效作业难度强调由易到难，螺旋上升，与素养结构中能力层级的逐级上升保持同步，设计出有针对性的、个性化的、分层的作业。

（四）构建及时反馈的评价体系

有效作业评价是对学生在整个有效作业活动过程中的表现与学习结果的综合评判。因此，有效作业评价也应多形式、多维度进行设计，旨在科学客观地给予学生反馈，全方位及时地解决学生在完成有效作业活动中遇到的问题。第一，教师要将终结性评价与形成性评价相结合。终结性评价是以结果反馈为导向，形成性评价是以描述性反馈为导向。传统教学中的结果反馈能够在一定程度上考查学生对知识的理解，纠正学生错误认知，而基于发展学生核心素养，有效作业评价设计还应重视描述性反馈。丹斯顿等人指出描述性反馈有利于学生“脚手架”的搭建与知识的建构[38]，罗森西纳等人提出反馈存在“给予范例”“给予线索”“提示”“暗示”以及“提供答案”五个步骤[39]。因此，教师在对学生有效作业活动表现进行及时反馈时，不仅要进行结果反馈，还可以适当给学生提供线索、同类型的范例，让学生自己思考。这种启发式引导不仅可以发展学生高阶思维，指向学科核心素养，而且还能增强学生学习的获得感与自信感。第二，教师在评价时要将横向比较和纵向比较相结合。教师通过横向比较衡量学生在有效作业活动中的表现能够知道学生与学生之间的差距，很快掌握学生在班级中所处的位置，但这种方式不利于学生对作业活动本身的关注，甚至会打消学生的学习积极性。除此之外，教师还应采取纵向比较来评判学生个人在完成有效作业中的表现，以自身的标准来解释学生完成有效作业的表现，有利于提高学生的学习动机与期待。对于学困生而言，个人参照十分重要。

在基础教育改革中，高质量的作业是提升学校教育质量、落实学生核心素养的主要途径之一。“双减”背景下的有效作业设计，更加强调作业对“减负增效”的赋能。教师只有在理据的指导下建构出层级递推的目标体系、贴合学生的内容体系、整体协同的结构和及时反馈的评价体系，才能设计出具有个性化的、分层的、弹性的作业，最终全面、整体地发挥有效作业的育人效能。