“双减”政策背景下学校变革的困局与突围

● 卢迎丽 程红艳

学校变革是基础教育改革的必然要求，是指学校在外力、内力驱动下采取一系列方案改变外部环境或内部资源供给模式、教学状态、组织机制等，以帮助学校找寻理想状态，践行所职所能。内力是源自学校内部“自下而上”式推力，是学校为应对社会变革及未来社会对人才要求而自觉、主动进行的基层创新。如北京十一学校的选课走班制改革。外力是教育行政部门所施加的“自上而下”式力量，是藉由顶层教育制度更改来推动学校变革，如全国范围内课程和考试制度改革导致学校育人方式变革。政府主导所促动的学校变革在我国最主要形式即为政策引领变革，由多条教育政策共同组构的“双减”改革时局，以2021 年7 月中共中央、国务院发布的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》）为核心，地方部门发布的各项文件为推进，涵括培训机构、课后服务、课堂质量等规制项目，皆汇聚于学校这一基准场域，力促学校变革。本文将视角聚焦于“双减”政策塑构的学校变革态势，在走访学校和充分收集相关文献资料基础上，检视受政策牵引的变革实境，阐析变革发展所遇困局，进而供以相应突围之策。

一、“双减”政策的学校变革价值剖视

变革过程必基于一定价值取向，因缺失价值导引将使变革驶入混乱。“双减”政策是在彰显学校公平、责任、服务三维属性的变革价值引领之下，旨在践行确保教育机会公平、履行育人责任和为社会提供高质又适切服务的职能，而为使学校理想实践状态缔现，将涉及外在环境变革和内在本体变革两方，前者指改变妨碍内在本体的外部环境，为内在变革创造条件，后者则是关涉学校内部要件的调配与变动。[1]在此，融汇来自全国各地22 位教师的受访语录及其他调研资料，实景化呈现“双减”政策下关涉学校公平、责任、服务三方的变革面貌。

（一）回归义务教育学校的公平属性

义务教育作为国家为适龄青少年、儿童提供的一种普及、免费、强迫的公共服务，将资源公平地分配给所有受教育者是其内在要求。义务教育阶段学校作为最关键公共产品，担负着资源再分配，使弱势群体公平享有受教育机会，保障阶层间有序流动、推进社会和谐的功能。然而，学校却并未能较好承担所职。

无疑，受家庭社经资本影响是导致学校公平职责失落的缘由之一，校外培训机构即在助推着由此带来的阶层差距。行至20 世纪末期，我国市场经济发展的大势使得资本开始涌入教育场域之中，校外培训机构的野蛮滋生是为关键征象。该类机构异化为影子，对义务教育学校公平属性造成侵扰。具而言之，义务教育阶段家长与学生围绕影子教育展开博弈竞争，社经地位较高的占尽优势，因其可为子女购买更多、更好的校外教育服务，藉以帮助学生提高学业成绩。调查显示，课外补习对义务教育阶段学生数学成绩有显著正影响，[2]而成绩在我国确然是阶层流动的重要价码，这实是反映着社会再生产功能的转移，即从义务教育阶段学校转向影子教育，使得学校这一资源再分配平台置于架空状态之中。因此，抑制校外培训刻不容缓。“双减”政策便力在整顿此类机构，一是管控数量，不再审批新的面向义务教育阶段学生的学科类校外培训机构；二是整体治理，查封不合规、质量不达标等机构。政策的强力推行也确然有收到实效，以深圳市为例，截至2021 年9 月20 日，责令停办机构23家，关停无证无照及不符合办学条件的机构28 家。[3]从学校走访和教师访谈可知，培训机构的关停与减少有效消融了原本火热的“校内减负、校外增负”现象。

另外，“双减”政策还经由延长在校时间的方式来缓解教育不公。课后服务就是一项重要举措。《意见》对学校课后服务做了明确、细致的要求和规定，该项工作也取得了显著推进。山西省长治市公布的数据显示，开展课后服务的义务教育阶段学校609 所，覆盖率100%，参与学生人数29.1 万，参与率达98%。经走访调查亦知，学生在校时间也得以真切延长，“初一初二以前是5 点放学，现在是7 点钟，学生在校的时间比以前延长2 小时”①。将学生留于学校场域之中，即是在裁减家庭代际资本传递空间，使中上阶层的学生同拥有较少经济、文化资本的城市工薪阶层与弱势群体的学生一同在学校中获得均质的教育资源。因此，“双减”政策确然在部分程度上驱使着具备非竞争性、非排他性的义务教育学校公平属性重彰，弥补因家庭经济资本差距而造成的教育不公，保障弱势群体子女获以平等受教育权利。

（二）重彰义务教育学校的责任属性

学生为学校工作的主体，学校教育目的是保障每一位学生的学习权利充分实现，[4]继而公平、公正、尽职尽责对生、待生是学校核心责任所在。但从学校内维来看，受校外培训机构裹挟，该项责任亦并未有效践行。一是教师尽责意识淡薄。因在外围市场逐利气氛影响下，学校内部的育人环境在悄然异化，为获取较高收益，教师会于潜隐中观察学生家庭状况，并针对不同背景给予差别对待，以致发生“老师变相威胁家长，暗示学生参加自己办的课外班，不参加就给脸色看，给‘小鞋’穿”[5]或是“课内不讲，课下讲”等现象。二是责任推诿现象产生。一方面，因诸多校外培训机构公然越界，以与学校教学同步化或超前教学的方式，接管部分课堂教学，部分教师受其干扰会顺应此种势头，在所支配的课堂上直接不讲、少讲或只讲难度较高内容，将本应担负的教育责任寄予校外。另一方面，因为每位学生都是一个特殊个体，存在接受能力强弱、资质好坏的差异，所以学校应担负施行培优补差、尊重和善待学生差异的责任，但校外机构的存在使学校找到责任推诿之所。对江西、湖南两省的调查研究便发现，校外补习即为“补差”教育，[6]而这源自外部的依托间接致使学校内部多停留于一刀切或精英式施教模式，自是无法满足学生的不同需求。如此种种，学校指向每一名学生平等、尽职的育人责任践履何从谈及！

“双减”政策致力于化解这一困境，以使学校实然履职。首先是着力对教育资本化乱象施加治理，《意见》便明确要求将现有学科类培训机构统一登记为非营利性机构，[7]而这即在有效消解学校内围逐利风气，驱使教师注意力回归到平等育人这一主责、主业上来。如有受访教师言“现在我们在学校的这些老师、教育工作者更有责任感了，不再心猿意马想着通过培训挣钱了。”②校外培训机构整顿与消减，也使之无法在校外找寻到推责之所，顺而驱策着学校教育主责回归，真切观照每位学生的学习成长需求。有教师表示：“现在校外的辅导机构，基本上是处于撤销状态，所以对学校的这些老师、教育工作者要求更高，要对所有的学生负责。”③同时，《意见》亦将教育教学质量提升作为关键一环，明确提出“做到应教尽教，确保学生达到国家规定的学业质量标准……学校不得随意增减课时、提高难度、加快进度”[8]等要求。在实际教学中，“我们一线老师，现在会照顾大多数学生，讲的靠近基础一些。以前，会讲一些比较难的题目”。④

（三）形塑义务教育学校的服务态势

观照时代发展趋势可知，在长期教育市场化运作逻辑牵引之下，一种“教育消费观”[9]已悄然生成，即从原先对受教育权渴求转为关注个体生命性成长、主体性找寻以及选择权获以，侧重于将自身定位为用户群体，追逐个体的内生成长感、满足感以及被服务感。在校外培训机构逐步得到整顿与消解后，学校能否留住被倒逼而来的学生群体，关键即在于学校内维是否形成满足其需索的服务格局。以往虽有学者从理论层面提出建构服务型学校的构想，但在实践层面却并未有系统性推进。“双减”政策回应学校转型企望，从供给侧切入建构起服务态势，以彰显学校的该项功能。

首先，服务于学生健康成长。以往囿于过重课业负担，学生身心健康受到严重损害，原本应是儿童乐园的学校被异化为“人间炼狱”，愈易激增的学生近视比例即是因学业压力导致的睡眠时间、体育活动不足所引发的一种显昭后果。“双减”政策着力解决此问题，对学生作业量的管控即为一突破点。《意见》中明确指出“学校要确保小学一、二年级不布置书面作业……小学三至六年级书面作业平均完成时间不超过60 分钟”。调研显示，学校中确然采取相关举措执行该政策，“我们会印一个配套的资料，它有两版，第一版是基础题，第二版会难一点。现在，第一版就是必做，然后第二版就找一个选做，这样就根据个人程度在作业量上做一个区分”。⑤

其次，服务于学生选择性需索。学校不再拘于单一式、一刀切式的传统形态，而是提供多样化产品，并将选择权供以学生来满足其个性化需求。《意见》中对课后服务的规定即昭示着这一特性，力在以“一校一案”为原则，构筑出特色型、多样化的课后服务；按照《意见》要求，学校层面积极探索，融入对社会大众从生存性需求到发展性需求转向的思考，设计出助力学生内生成长的多样产品。所调研学校中便有利用课后服务时间，挖掘教师兴趣特长给学生开设多样个性化课程供其选择的探索。

最后，服务于家长的利益。家长与学生是休戚相关的利益共同体，亦为学校需服务对象，因此应满足家长需求，为其提供便利，尽可能避免学校层面给家庭带来不必要负担。前所述及，课后服务便是利于家长的举措，用于解决中小学生放学后无人看管的“三点半难题”，帮助缓解因工作与照顾学生间冲突而产生的压力。对作业布置的相关规定亦如是，近几年以“家校共育”为名变相给家长布置作业，将家长变为作业批改员、监督员的现象愈易凸显，使得诸多家长怨声载道、不胜其烦。《意见》力图解决这一问题，规定“严禁给家长布置或变相布置作业，严禁要求家长检查、批改作业”。[10]调研显示，该现象也确然得到遏制，“以前我们可以把一些责任转嫁给家长，多布置点作业，让家长去辅导学生做作业。现在，学生必须在校内完成绝大部分作业，不再让家长去辅导了”。⑥

公平性为首务，是义务教育学校存在的立基之本；教育责任为使命，是义务教育学校存立的核心职能所在；服务性为追索，是义务教育学校发展的必然趋向。如上所述，“双减”政策从多角度着力共促学校公平、责任、服务三维属性的彰显，使义务教育学校这项公共产品愈更趋近存有的整全意义。

二、“双减”政策背景下学校变革的困局审视

学校并不是封闭、孤立的，而是处在生态场域之中的开放系统。变革便亦处于牵一发而动全身的交互网络之中，所涉变动会导致学校内外部环境发生变化，进而影响变革实效。同时，变革亦会受到内外部相关要素掣肘，而无法达至理想境况。总体来看，学校与外部环境的交互将会牵涉到政府及教育行政部门、社会服务部门、家庭以及其他级别学校等。作为特殊社会子系统的学校组织则主要涵括人、任务、技术、结构四大要素（见图1）。[11]其中，人指校长、中层管理者、教师、家长等，人作为具有自由精神的行为主体，其认知、能力、状态等都会直接影响学校变革；任务指规划的课后服务、课堂教学等具体工作；技术关乎仪器设备、经费、教学设施等物质客体；结构指为保证学校运作设定的规章制度或组织架构。

图1 学校组织构成要素及同环境的关系

“双减”政策改变了学校外部环境与任务，但变革并未触动学校结构、文化等方面。同时，因政策本身实然只是流于浅表的一种制度规定，难能做到整全式规制与安排，落于实际层面变革即会受多维要素牵制，进而凸显出多重问题。在此，顺延“双减”政策所勾勒变革格局，以学校为基点对其所遇困局加以审视，并结合实然境况做细致阐析。

（一）“统管化”的改制隐式

“双减”政策为使学校三维属性彰显，对校外培训机构加以整顿的举措，根源是在处理学校与市场间矛盾，消解市场泛滥对教育的裹挟与牵制。而扩展视野可知，当前意欲解决如上问题的方案并不限于此，还涉及“公参民”即强调公办学校单独举办，将原本不合规的“公参民”学校转为公办学校；重在维护公办学校招生权益的“公民同招”以及控制民办学校数量等政策规定。如上措施皆是将市场资本驱逐出义务教育领域，体现出教育权、办学主导权收归国有的时代大势。但在此种发展态势下，社会教育机构存立空间不断缩减，制衡政府对学校管制的社会力量将会愈加孱弱，政府管制必然收紧。随后，学校与市场间问题将扭转为学校与政府间问题。虽对后一问题的观照早已有之，政府曾实施“简政放权”“管办评分离”等措施，但迄今为止，政府向地方放权虽有所进展，地方向学校放权却依旧迟缓，继而统管化的威权倾向会愈易凸显，招致如下问题。

一方面，政府管制内生弊端。经济学家布坎南（James Buchanan）从经济学角度分析政府决策行为，提出“经济人”假设，认为政府行政人员是关乎自身最大化利益的行为主体，希望藉由扩大机构、扩大权力，来提高组织级别与个人待遇，甚或追逐“寻租”机会。[12]落于教育行政领域亦如是，行为者会倾向于通过扩大教育投入、组织多样教育活动，表现为打造虚妄的教育品牌、形象工程来获取部门利益与个人利益；继而政府对待教育的策略是不断加大投入，鲜少思考其在教育活动中的边界问题。这会导致教育资源过度投入，造成社会性浪费。有受访教师便提及这一现象：“现在，有的中小学建设投资几十个亿，但它追求的并不是给学生提供教育教学所必备的设备，而是一种非常豪华的参观平台。”⑦同时，时有发生的“权力寻租”亦会使更为隐晦的教育不公现象产生。

另一方面，政府管制干预学校自主权。约翰·E.丘伯等人针对美国的调查指出“外部权力机构管理的范围越大，学校优效组织的可能性就越小”[13]，即学校唯有获以相应自主空间，才能具备较高效率。从“双减”所铺陈的责任势头即可看出，当前所昭示的实是行政机构对学校干预愈发严重的发展情势，一是各类检查、监督层出不穷。来自“镇西茶馆”公众号的调查便显示，当下“教师的非教育性社会事务与政府部门检查占比90.37%，明显高于家校沟通占比47.71%”。二是政府基于同学校“学术文化”相背离的“权力文化”对学校教育教学施以直接干预，这在给学校带来多重负担，来自外围的过度干扰必会使教师压力过大，以致学校内维产生形式主义局面。如是，何以谈及学校高效、高质服务的变革预期！

（二）“无限性”的责任需索

“双减”政策致力的学校任务变革以及由此引发的外部环境变化，亦使得学校责任呈现出“无限性”发展征象。“无限性”责任本是研究者用以描述具有职责全能性、无边界、不清晰等特征的政府所用概念，在此也可用于学校。融汇学校特点可知，其主要凸显出两个问题。

一是学校职责趋向泛化。古德莱德曾说：“学校的中心职责是教育。”[14]“双减”政策所致力的责任回归亦是在关切教育主责，但随学校三维属性的重彰，其所担负任务也在突破教育主责阈限，渐而走向泛化，教职工群体角色即不再局限于教育教学活动的提供者，而是拓展成为履行监护职责的服务者与学生安全的管理者。但如上职责延伸必将干扰学校的有效运作，亦如古德莱德所言“其所服务的社会目的越多、包含面太宽，学校就会失去平衡，可用于教育功能的资源就相对减少，教育功能受到的重视也相对减少”[15]。细言之，学校与教师本有其限定的责任边界，但随着学校三大功能的重彰，尤其是服务性能拓展对学校所应担负职责的一味强求和扩大，必会造成主体教育和道义责任不断弱化，影响其行为活动的实然效能。调研中便发现，源自教师的“累”“工作量大”“压死骆驼的最后一根稻草”等愤懑之声不绝于耳。如是，何以谈及主体行为效能的确然兑现！

二是学校责任的绝对向度。从个体成长环境来看，学生游离于学校、家庭与社会三个场域；从教育资源供给来看，其亦是来源于如上三方。所以，学校并不必然是育人的唯一责任主体。但伴随着“双减”政策执行对教育市场的消解、学生在校时间的延长以及学校全方面育人职能的回归，此会导致社会方承责能力下降，也会导致家庭方，尤其是工薪阶层家庭推卸责任的现象频繁发生。有教师如是说：“有些家长他们看到‘双减’政策，他们的第一想法就是‘我不用管孩子了，我可以把孩子丢给学校’。他把更多原本属于家庭教育的责任全部推给了学校教育。”⑧学校即被倒逼为唯一的育人责任主体，原本应是三位一体的承责态势被打破。这即是在增加学校责任负担，使得社会各界目光都聚焦于此。但外围的瞩目与监督必然会对学校自主性造成威胁，进而侵扰学校的实际效能质量。有研究表明，教师自主性是其工作满意度的重要影响因素，自主性越高，个体满意度、职业责任感、教学效能感也高，[16]反之亦然。

（三）“单向度”的服务格局

学校服务属性彰显是“双减”政策所指明的一种转向，但何种服务才可称作恰切到位仍需审思。经济学者认为，市场所供服务是要满足顾客短期消费需求；从政治学角度看，服务则在于关注公民需要与利益，侧重对长远利益的保障与维系。[17]对比两方视角可知，区别在于前者重在观照短期，后者则是考虑长期利益，但相同处是都强调对主体需求的关切。因失却考量需求的服务，仅可算作停留于表层的“伪服务”。如学者所述：“服务的有效性取决于需求的满足程度。因此，服务过程中应充分重视公共需求，要根据公共的需求来提供公共服务。”[18]落于学校层面亦如是，要建立在对服务对象需求认知基础之上，在双向互动后提供能真切回应学生成长需要的服务。但受到行为主体（人）思维、学校制度结构等因素牵制，服务目前仅限于单向度产品供给，在需求获取与回应方面仍存问题。

一是需求表达空间缺位。参与是表达需求的最好方式，而传达学生诉求的途径即体现为家长参与，因“家长是孩子发展的重要利益相关者……对孩子的了解要远远超过老师”。[19]有学者根据家长参与学校状况提出审议、过程、决策三种模式。审议模式指学校空间部分开放，家长处于被动接受地位；过程模式在于将家长发展为学校管理的支持者、提供者；决策模式即旨在开放学校环境，加强家长与学校间的信息沟通。[20]观之可知，决策模式呈现状态所能供以空间，比较适宜家长需求的表达。从法律规定层面来看，目前我国家长参与状况已可称作处于“决策阶段”。在2015 年发布的《教育部关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》中便指出校务委员会须有家长代表，家长有参与学校重要事项的决策权与表达权。[21]但调查研究表明，在实然践行层面，囿于家长参与意识缺乏、教师认知理念偏差、参与制度渠道不畅等，参与行为现今仍只算是停留于审议阶段，表现为在学生制度、家校制度、教育教学制度等方面，均未达到表达意见与诉求层次。[22]需求表达的缺位不仅会阻碍学校服务的切实践行，还会造成学校内部教育投入与学生实然需求的不对等，进而陷入无谓的非均等性循环怪圈之中。

二是需求回应机制孱弱。受市场资本注入所设学校的首要目标是满足顾客需求，为此其多采取机动灵活的组织管理方式，让教职员工直接同家长、学生接洽，以便对家长吁求给予及时回应。但与之相反，公立学校为迎合教育行政部门管制，多采用科层制组织模式。此模式本就具有的功能弊端，将使得教职员工行为较多受到管理人员掣肘，继而其行为便更易呈现为指令执行式的僵化操作，难以谈及灵活回应家长与学生诉求。“双减”背景下对“作业不回家”指令的推行就有映现此类问题。笔者在调研中发现，部分学校“作业不回家”进一步推演为“学生在校学习状况不回家”，使得务需获取孩子在校信息的家长处于茫然焦虑状态。为此，部分家长采取与培训机构合谋方式来化解焦虑。“蛮多学生现在星期一至星期五，6 点半下了晚自习还要赶到培优班去搞到9 点钟，晚上从培训班出来以后回到家里再去完成学校的作业，没有一个不到12 点的”⑨。这即在使学生负担进一步加重，消解着“双减”政策功用。

综而言之，“双减”政策虽划定了学校变革走势，但真实境况却并未全然契合所预设的理想模态。办学权的回归致使国家管制收紧造成学校自主空间缩小；学校任务转型与主阵地作用的彰显，使学校所要担负责任加重，甚而突破原有责任阈限；依旧羸弱的参与情势以及学校僵化、固守的制度架构，昭示着尚未完备的服务征象。如上种种，不仅无益于学校改进，反会干预其质量提升，将学校卷入低质、低效、重负的循环态势之中。

三、“双减”政策背景下学校变革的困境突围

各类显现的可控、不可控、内部、外部因素，对学校实然运作状况的牵制，昭示着变革的复杂性征象，亦映射着变革并不是一蹴而就的线性工程，而是始终处于发展过程之中。变革实践需不断解决当前问题，并应对新发展问题，使变革空间不断开拓。在此亦应如是，面对学校变革困局需进一步找寻应对之策，围绕某一学校所遇轴心问题对同之相关的行为主体与要素做出多维调配，以期为“双减”政策所勾勒情势保驾护航。

（一）建构自主发展性学校：捍卫学校的自主运作

作为公共产品的义务教育学校必是由政府来供以，但“供”并不全然等同于“管”。然如前所述，“双减”政策为彰显学校三维属性所施举措造成学校外部环境变化，使得政府与学校间关系日趋紧张，后者愈加受到前者管制或掣肘。为此需施加相关措施，一是有效限制、监督政府行为，消减其对学校的直接干预；二是增强学校运作活力。以期实现减轻学校外围负担，保障其轻装自主运行。

首先，调节政府与学校间关系，需从对政府职能角色整改开始。审思可知，政府对学校过分管制根由在于其将指导者、管理者、监督者、评价者、设计者等多种角色集于一体，简化政府角色即可为化解之策。一是为学校经费供给者。经费是教育事业的“血脉”根基。缺少教育经费，发展教育事业便无从谈起；没有政府经费投入，教育事业即为流动沙丘，无稳定根基，这对义务阶段学校更是如此，继而政府需具备供给者角色毋庸置疑。二是为学校发展规划者。政府具有前瞻性全局视野且能垄纳专家团队，无可规避为教育改革勾勒蓝图的职责使命，即政府务需在充分调查与科学论证基础上，提出改革的大体方向、总体架构及终极目标，而此次“双减”政策便为政府顶层规划的一项重要部署。如上对政府职责的规限，在减少其对学校干预权限的同时，亦在消减行政人员行为与其自身利益的关切面，行为主体自会较少受利益驱使去铺陈造成资源浪费的形象工程。

其次，发展社会支持力量。弱化政府监管职能之后，可重新扶植合理的社会力量，对政府各类繁琐检查、评估加以消解与制衡。如通过设置独立于政府部门以及评估对象的“评鉴机构”来弥补政府空缺，即全权委托此评鉴机构对学校改革效果施以评估、验收与检查等，而由政府宏观调控。该举措一方面可减少政府无效干预，另一方面亦能保证评鉴的客观性与公正性，从侧面维护义务教育学校的公平属性。另外，上文所述政府提供不契合学校需索的专业性指导现象，也能借以社会性支持来化解。如可搭建大学与中小学合作桥梁，在两方间推行“U-S”式合作，由研究型专家对接学校提供理论性指导，而此类合作相对政府方优势在于可规避行政性文化的掣肘，提供对标教育现实的更具针对性、可行性建议，以切实助力学校优效发展。

最后，推广新型义务教育学校办学模式。这指涉由学校自发施以的自上而下式变革，改革先行者创造出一系列公立学校办学模式，如教育集团、名校办分校、教育联盟、高等学校办中小学等。诸种新型办学模式虽存不同，但都试图以谈判、合作、参与、协商等方式冲破行政思维对学校制度的束缚，即在藉由转变学校组织管理、交往方式等，来使其获以更多自主运作张力。如在集团化办学内部实施“行政与学术并行”的管理架构，这既保持集团内行政管理的精炼与弹性，也关照学术、学科在集团教育中的重要地位，为先进教育理念、人才孵化方式等教育软资源的交流共享创设良好环境，藉此弱化行政管理对学校教育教学的管控与牵制。[23]

（二）建构有限责任性学校：厘革学校的责任态势

“双减”政策深入推进所致使的“无限性”责任局势，亦需相应举措来予以扭转。其中，最为紧要的便是明确学校责任限度。

一是关于学校任务，应以教育主责使命为限。面对由于“双减”政策促生变革所致使的责任泛化态势，需呼吁一种回归与收拢，即需明确学校主要担负教书育人专业限域内责任，尽量减少行政琐务及保姆型责任。而为能切实履行学校面向每一名学生的教育责任，需辅以差异化教学、个性化教学以及针对学困生的补救教学等，为“双减”政策之补充。

二是考量教职群体与学校技术，以之能力为限。勾芡出优良的情势面貌不是目的，形塑出高质、高效的学校教育格局才是目的。但如上所述，突破学校“可行能力”的权责要求只能引发形式化逢迎，无从助力于学校内部质量提升，以能力为限自应不容滞缓。教师队伍是学校主力群体，其良好状态获以是确保学校高质根本，而助此状态生成根由在于有人未在教师能力限度内铺陈工作。一方面是观照其生理承受能力。教师是生命体并非机器，会因长时间工作而乏力、困倦、疲累，易生出虚于应付心向。因此，针对课后服务所引发的教师工作时间延长、任务量加重等现象，需施行弹性工作制等方法，来合理减少教师在校时间，保障其休息权。如学校可采用“核心工作时间”（上午9 点到12 点、下午2 点到4 点）与“弹性时间”（上午7 点半到9 点、下午4 点到6 点）相互衔接的方式来组织教师工作。[24]另一方面是关切其心理承受能力。心理状况必然牵引个体行为，考量“双减”所导致的由强调应试到生长、由一刀切到个性化、由权威到服务的转向即可知悉，变革亦是在为教师提出多重要求，但囿于工作惯习、专业能力、思维定势等规限，“需”与“能”间冲突会引发教师心理压力，以是不可一味向教师提出要求，而应给其留有成长空间与时间。当下，义务教育学校均等化远未落成，学校间发展状况、资源能力仍存较大差异，面对铺设多样化服务的政策规定，诸多学校只能流于形式性应付，为转变此局面可细致揣度“一校一案”要求，在考量学校实然情况基础上施以合理化安排。

另外，规配外部环境使家庭、社会承责亦不可或缺。家庭卸责、社会失职本就是导致学校责任向度绝对化因由。转变此种状况，便是要这两方重新担起职责，以型构出“三位一体”承责态势。对家庭而言，须提升家长责任意识，即要转变家长的思想观念，调动其对学生全面健康成长的义务感与责任感，使之认知到，学生成长不仅限于学校，而是需家庭、社会与学校三方合力，且家长处于第一“责任人”地位，是必不可缺的承责主体，对孩子施以教育是家长权利，更是其应尽义务。《中华人民共和国家庭教育促进法》的出台即是为家长尽责履职规限了范域、梳清了方向。对社会而言，须充分利用社会资源，以能确切发挥其教育功用。一面可引入社会力量来弥补学校缺漏之处。如学校可与校外机构建构合作机制，邀其入校开展专项特色课程。一面可开发现有资源，为学生搭建社区教育基地。如北京西城区便盘点12 家区属少年宫、科技馆等校外资源，整合出200 余门课后服务选项。

（三）建构倾听回应性学校：构建整全的服务格局

服务是“双减”政策所着重彰显的学校功能，但当前单向度格局实然同预定形态相距较远，务要施以相应措施来弥补需求侧缺漏，以确保学校是在倾听家长与学生诉求后给予指向性回应，同学校服务相关的制度安排以及行为主体的认知、理念等是需要协调的主要元素，而其首是应使需求表达真切落实。

需求以参与来实现申诉，需求表达落实需考量参与空间供给。为达成此预想，须畅通家长参与渠道。21 世纪初，我国逐步推广的家长委员会即为一适恰的组织机构。在之中，家长代表是该组织的核心成员，其最初设立目的即是加强学校与学生家庭间沟通，组织成员亦担负着获悉家长对学校教育的合理需求，并作为家长代表同学校交涉的义务，继而切实发挥该组织效用不可或缺。但具备“代议制”特性的组织机构，囿于其狭小范域，难能全然恰切观照每位家长需求，学校还可常态化家长会、家长开放日等参与形式来补充供以两方沟通、交流，以便能及时知悉对方诉求。然仅限于搭建沟通平台并不足以，因教职群体的固化思维是阻碍家校交流更为关切的要素。长久以来，学校方都更倾向于扮演“专业主义”（professionalism）角色，在家校沟通中亦将自身放置于较上位权威位置。恰如阿赞艾斯克（AjzenIcek）的计划行为理论所述个体实际行为是受其意向牵引。[25]在此观念影响下，两方接洽多呈现为单向训话式沟通，而非倾听家长诉求。因此，务需转变学校方固化理念，提升教职工群体服务意识，使之秉持开放、坦诚态度接纳家长，以期能在双方间展开具有意义的共识性深层对话。对诸多家长而言，其应摒弃将学校视为权威的观念，转变被动接纳学校“安排”的心态，树立主人翁意识，积极、主动参与到学校事务之中，勇于表达自我需求。但参与并不等于干预，诉求亦要有其限度，家长要保持谦逊、平和心态，在考量学校实然状况基础上提出合理化要求。

其二，学校施行弹性化管理。基层教职工较之兼具监督、统筹职责的管理人员更为知悉家长需求，顺而为能真切回应家长需索，所设定管理制度必须保有一定弹性，即要使教职工行为较少受到上维管理者掣肘，为其留有相应自我抉择、自我调整的余地，以便使之可根据教育教学实际情况融汇受教育者需求，并做出灵活编排。

其三，服务要保证前瞻性。上述举措是在施力以使学校可回应家长需求，但服务并不能仅拘于一味迎合家长。因学校具有专业化教师团队，是汇聚知识的专门化教育场域，其相对认知视域较为偏狭的多数家长更具战略思维与前瞻意识，更深知何以促进学生内生成长，所以学校教职群体要始终保持警醒与知觉，在一定程度上发挥主动引领作用，以使义务教育学校所供服务能切实促生成长，进而能利于社会长远发展。

教育改革归根结底意义上就是学校变革。“双减”政策引起的变革态势即如是。面向义务教育阶段的学校意在塑建其公平、责任、服务三维属性，但变革实是涉及多方的复杂、整体性系统工程。因而，为使变革目标兑现所施以的规划与安排，一面会引致学校内外环境变动，一面也难以做到整全规配，进而检视知悉，变革未能使学校达至理想状态，反亦对其运作施以干涉，而这即昭示着变革始终处于动态格局之中，会不断应现问题，亦需不断解决问题。因此，我们应对困局调配多方厘定突围之策，以保障学校平稳运作、效能提升，并期其变革目标落实。当然，真实情境比理论层面复杂，行动者需始终秉持接纳不确定性、偶然性的开放态度，积极主动应对更为复杂的变革挑战。

注释：

①2021 年10 月25 日对宁夏省某中学教师的访谈。

②2021 年12 月10 日对长沙市某中学教师的访谈。

③2021 年11 月1 日对武汉市某中学教师的访谈。

④2021 年11 月13 日对长沙市某中学教师的访谈。

⑤2021 年11 月13 日对长沙市某中学教师的访谈。

⑥2021 年11 月10 日对桂林市某中学教师的访谈。

⑦2021 年10 月14 日对武汉市某小学教科室主任的访谈。

⑧2021 年10 月25 日对武汉市某小学教师的访谈。

⑨2021 年11 月21 日对武汉市某中学教师的访谈。