“双减”背景下的作业生态化设计研究

● 张 黎

2021 年4 月，教育部印发《关于加强义务教育学校作业管理的通知》，强调必须“把握作业的育人功能”。2021 年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅又印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（下文简称“双减”），提出“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”。作业减量提质成为当前教育改革的热点问题。作业虽然确实增加了学生的负担，但作业自身无罪。其作为学生有效利用课余时间的一种途径，在突破理解障碍、进行补偿学习以及知识系统整理等方面都发挥着重要作用，其质量很大程度上影响着学生的发展。[1]依据现有作业研究成果，作业质量经过学生期望价值判断调节，间接地影响着学生作业时间、精力投入和学业成绩。[2]作业质量与作业设计直接相关。在“双减”政策出台后，作业质量提升已迫在眉睫。如何使作业减负提质凸显育人价值，助力于学生的全面发展，成为作业设计要解决的重要课题。

一、作业设计存在的问题及原因

近年来，作业过多过难和低效的问题越来越引起学界的关注。学界以任务改进为主要路径，从不同视角就如何提高作业学习效率、增强学生兴趣、保障作业完成率、减轻作业负担等问题进行了探索，并提出了作业设计的相应建议，为提升作业任务的设计水平做出了贡献。但从目前的作业实践及效果来看，作业过多过难和低效的问题并不是孤立的作业任务改进可以解决的，因为当前作业问题正是缺乏系统性的细碎化设计以及忽视个体需求和环境耦合引起的。

（一）作业设计呈现出点状思维，忽视系统性，容易导致作业过量

作业设计的点状思维主要表现在知识维度、学习水平以及学习生态三个方面。首先，关注静态书面知识，忽视生活世界，直接导致书面作业过量，剥夺了学生在真实世界进行探索和实践的时间。其次，关注低水平的学习过程，忽视学生素养发展必需的高阶学习。课堂教学内部知识技能的巩固理解和精熟练习，在应试驱动下常采用死记硬背和“题海战术”来克服遗忘，提高提取和使用的熟练度。因此“作业成为学生强化知识存储的工具，教师促进知识传递的工具以及学校确保学生获得高分的工具”[3]，直接导致的结果就是为提高成绩，作业量大增[4]。其三，作业系统封闭，缺乏学科间的横向沟通，致使作业总量过多，超出作业主体的承受度。

（二）作业设计忽视学生的个体需求，超越认知负荷，容易导致负担感过重

对学生个体需求的忽视表现为作业仅关注重难点，无视学生已有知识、能力和兴趣，甚至将作业完全窄化为应试工具和控制手段，直接布置中考或高考的模拟题和真题。这样的作业需要学生付出高强度的脑力劳动以及维系间接兴趣的持续投入，直接造成认知负荷超载、成就感归属感缺失、自我效能感降低、兴趣低迷、睡眠不足、身心透支等问题。2018 年的《中国义务教育质量监测报告》显示，八年级学生睡眠时间达到9 小时及以上者仅有16.6%，甚至四年级学生睡眠时间达到规定10 小时者只有30.7%。[5]当前，学生几乎都是为了完成教师和家长的期待，避免惩罚而完成作业。[6]作业对于学生来说，只有外在价值，没有内在价值。[7]“一项活动，长期靠外在动机支撑，人们难免要产生厌倦、厌烦，但又不得不做，由此给孩子造成的心理伤害可想而知。”[8]作业的低效和负担感也就不言而喻了。

（三）作业设计缺乏环境和个体的耦合，阻碍学习发生，容易导致作业低效

作业设计缺乏环境和个体的耦合性主要表现在作业任务以及资源支持上对学生差异性需求的忽视。首先，一刀切式的作业忽视学生认知情感的差异性需求，导致作业低效，优生吃不饱，“差生”吃不了。其次，在资源支持上，缺乏对作业学习过程的关注，假设在父母监督下的家庭环境有与课堂场域相同的学习过程和效果。但在真实的作业环境中，资源支持、互动方式都与教师在场的学习存在差异。资源缺位，支持不足，加之自我调节学习能力有限，直接造成作业完成率低，投入度不高，完成的质量不尽如人意等作业低效的问题。因此学生的理解障碍难以突破，补偿学习也推进缓慢。甚至在家长无限投入和校外辅导无孔不入的资源支持下，学校作业变得更多更难，如此引起恶性循环，向内挫伤学生的胜任感，损毁学习兴趣和动机，向外损害学生的视力和身体，从而带来各种负效。

为此，本研究以更好兼容环境属性和个体属性，并强调二者互动关系和整体系统性的生态给养为理论基础，将作业看作一个由给养网络构成的生态系统。如此一来，作业设计就成为作业学习给养网络的设计，不仅关注到作业任务自身的教育价值、学生这一行动主体的属性，也关注到其他环境资源对学习这一目的性行为的限制和支持。

二、生态给养理论为生态化作业设计提供理论参照

（一）给养概念内涵

“给养”（affordances）这一概念是1977 年美国心理学家吉布森（Gibson）为解决传统心理实验研究生态效度缺失及其简单化等问题[9]，在格式塔学派知觉整体经验理念的影响下提出的[10]。给养是环境所提供给动物的东西，这些供给或供应的东西或许是好的，也或许是坏的。[11]给养有四个属性：依赖于环境和个体的关系而存在；独立于行动者的感知能力而存在（无论是否可见、知道或者合意）；需要借助于其传播的信息，即说明信息才能为行动者察觉和识别；给养是嵌套的。因此，对吉布森而言，给养是环境和个体之间的关系，从给养视角研究个体的行动能够避免二元思维，使行动者和环境成为密不可分的一对。给养的概念一经提出即受到各领域的关注，其概念内涵也得以演进和进一步明晰。

伦敦设计学院的盖弗（Gaver）[12]在继承吉布森给养概念的基础上，“向前迈了更大一步”[13]。首先，他解释了说明信息对给养感知的影响。盖弗认为给养是个体赖以行动并与行动个体相容的属性，说明这些属性的可用信息与个体的感知系统相容。说明信息是否到位会影响到给养的感知，从而出现隐藏给养、虚假给养和可感知给养之别。给养以及可用信息的配置情况对给养实际感知的影响，使其成为可分析和设计的一种属性。其次，盖弗解释了社会文化对给养感知的影响。他认为，除了说明信息外，感知者的文化、社会背景、经验和意图也会部分地决定给养的感知。其三，盖弗还对吉布森提到却未明确说明的嵌套性进行了详细阐释。他认为基于可感知给养的探索性行动，会导致说明给养的信息出现。这可以解释给养如何逐渐地被发现。他将其定义为顺序给养和嵌套给养，从而赋予给养概念对复杂行动的解释性。

美国莱特州立大学的弗拉赫（Flach）等心理学家则从个人经验视角入手，在认可给养和说明信息两个维度的基础上又增加了价值维度，分别回答有何种行动可能、何种行动可被识别以及何种行动会被选择三个问题。[14]他们认为吉布森的给养有好有坏，其概念中蕴含着价值属性，可从个体能用以何为以及使用的原因来表明给养的意义。此外，信息维度在说明给养的同时还需要说明行动的结果。他们认为动词比名词形式更能凸显环境和个体之间的互动关系，因此使用“提供”（affording）“说明”（specifying）以及“满足”（satisfying）来命名给养的三个维度，从而更好地解释了人类社会个体情感在行动中的影响作用，也进一步在情感需求方面增加了环境和个体的耦合度。

在本研究中，给养的操作定义是个体与具有某种行动结果之环境系统的属性，是该系统为个体的目的性行动提供的机会。给养反映了人与环境的交互、进化和共存关系。给养具有客观性，但是给养的感知转化需要个体认知和情感的参与，需要说明信息以及说服信息的支持。

（二）给养涌现及转化机制

对于给养作用机制的解释有宏观和微观两种模型。虽然这两个模型都是为进行语言学习过程和现象的分析而提出的，但其原理具有普遍适用性。

1.给养涌现模型

辛格尔顿（Singleton）和阿罗宁（Aronin）将给养理论用于分析多语社会语言环境为个体提供的语言使用和习得的可能性时，认为学习者个体的外语学习给养是在环境、语言以及使用者三者的相互作用关系中涌现的，提出了环境-语言-使用者给养涌现三方理论框架（见图1），在宏观上对个体语言使用和习得的给养进行了分析。[15]

图1 语言给养涌现模型

该模型三个因素中任一因素的改变都会带来不同的给养及学习结果。而且他们还使用了谢尔宾斯基三角形对多语环境语言给养的层级嵌套性进行了阐释（如图2）。其中，A 到E 可分别代表一个国家的教育场域、不同教育水平、某类学校、学校个体以及具体班级，而且还能进一步具体化到个别学习活动。任何规模的场域中，环境、语言和使用者构成的三方系统都会产生独特的给养和实现形式。他们认为这种嵌套的丰富给养是语言使用和习得得以发生的保障。在缺失一种给养时，学习者所在系统仍能提供其他的语言学习和使用给养。该模型对于不同环境中个体获得的不同学习机会具有较强的解释力，也为丰富的嵌套给养设计提供了依据。

图2 嵌套给养——谢尔宾斯基三角

2.给养转化模型

凡里尔（Van Lier）认为个体对于环境系统为其提供的给养进行转化需要经过感知、理解和行动三个过程，从微观上对语言学习和使用之给养的转化过程进行了阐释[16]（见图3）。他认为给养能否被感知，受到给养是否具备说明信息（诸如音律、音质、肢体语言等能吸引学习者注意的属性或提示）这一环境属性以及个体注意水平调节这一认知因素的参与。给养的理解则受到个体的经验和认知的制约，给养转化还受到个体情感因素的影响。因此给养转化有三个阶段：提供的给养、感知到的给养以及转化成功的给养。语言学习就是与环境中语言给养接触和互动的过程，积极的互动转化带来语言的习得。该模型解决的是如何落实环境的有用性，使其经过学习者内部感知和理解过程，转化为真实的行动。

图3 语言给养转化模型

推而广之，作业对于学生而言，必须有用、可用且愿用，才能被学生积极转化。因此，环境中必须有学生可接触的知识载体以及可参与的学习活动。这些环境、个体和知识交互所涌现的给养，要被学生感知和理解，则需要使其与学生认知、经验相容并且足以引起注意。此外，环境中说明结果等激发意愿的信息则帮助个体完成价值判断，产生行动意愿。而环境属性与个体属性耦合水平的差异，会引起不同的转化效率。因此，真正成功转化的作业学习给养往往小于系统提供的给养，而且学生凭借经验和能力还会感知到或转化非预期的给养。综上，两个模型对于作业学习过程和差异性效果具有较强的解释性，可作为作业设计的理论基础。

（三）生态化作业设计的内涵

根据生态给养理论、全视角学习理论[17]以及柯世纳（Kirschner）等基于给养的设计理论[18]，本研究认为生态化作业设计需要消解其忽视个体和环境关系的弊端，创建学生和环境整体关联的作业设计模式，为作业学习提供丰富的给养网络。这些给养网络包括：聚焦作业意义的教育给养、聚焦协作互动的社交给养、支持作业可完成性的技术给养和增加作业完成意愿的情感给养，分别解决作业有用性、可用性和愿用性三个方面的问题。生态化作业给养网络各要素及其关系如图4 所示。

图4 作业学习系统给养网络

1.聚焦作业意义的教育给养

“教育给养”指的是作业系统可使学生提升学科素养的属性，对应于弗拉赫的“提供”，解决的是“有用性”问题。可提供教育给养的除了常规基础性作业所用的教材、教辅资源之外，还有课外以各种模态存在的拓展资源。基于这些资源的作业活动任务则可能提供学科素养发展所需的各类学习机会。以英语学科为例，通过对优秀文学作品的拓展性阅读，学生在语言能力发展的同时，还感受到语言之美、文学之美，有利于文化品格塑造。

2.聚焦协作互动的社交给养

“社交给养”是作业系统可使学生与系统中其他个体互动的属性。具体而言，作业系统中可能的互动关系有师生、亲子以及同伴互动。传统的作业强调封闭的独立学习，仅在反馈环节通过批改和讲评实现师生互动。虽然近年来在作业环境中家长参与程度提升，但是教师和家长之间，家长和子女之间依然以单向交流为主要形式，不能算作真正意义上的互动，而且家长参与的消极给养也日渐增多。社交给养在作业的多个环节都可涌现，如师生协商式作业设计、作业完成过程中基于困难解决的互动、协作性作业任务的完成以及多元的评价和反馈等。

3.支持作业可完成性的技术给养

“技术给养”指为了保证作业的可用性而提供的支持。技术给养旨在促进环境和个体的耦合，避免学生因能力不及、时间不够、无法获取资源或互动而不能转化教育给养和社交给养的问题。技术给养为个体和环境的耦合提供两方面支持。一方面，技术给养依据学生能力、时间等限制，对作业任务的难度和数量进行调节。另一方面，技术给养要为学生的互动意图提供支持，使其有求助途径，并且允许和鼓励环境中的资源与其发起交流。因此，技术给养是增强环境和个体耦合度的系统属性。作业的技术给养包括对作业完成过程的资源和互动支持、对学生能力差异性的应对（如作业分层）等。

4.增加作业完成意愿的情感给养

情感给养指促进学生对预期给养转化意愿的作业系统属性。情感态度是学习发生不可缺少的重要维度。积极的情感可为学习提供内驱力支持，增强个体与环境互动的深度；消极的情感则提升过滤阈限，降低参与度，抑制学习内容的同化和顺应。忽视情感给养会导致作业系统中可被感知和有能力转化的教育及社交给养，因任务太枯燥、不喜欢、太费劲、没有自主性等原因被拒绝，最终未能转化。因此，情感给养是可增强环境和个体情感需求耦合度的系统属性。具体而言，可提供作业积极情感给养的有作业任务质量、作业趣味性、个性化程度、作业难度调整、作业反馈方式等。

（四）生态化作业给养网络特征

依据作业努力预测模型，学生的作业投入与作业效果直接正相关[19]。而学生的作业投入度，于生态化作业而言，就是作业给养的转化积极性。为此，提供生态化作业的给养网络需要遵循平衡性、嵌套性、可操作性、互动性以及吸引力的原则，以提升其对于学生而言的有用性、可用性和愿用性，促进积极的给养转化行为。

平衡性不仅指各类给养之间的平衡，也包含各类给养内部的平衡。以英语作业为例，为有效地促进学生学习和使用英语，教师需要通过作业为学生提供平衡的输入输出机会。其中既包括静态的修剪过的教材语料输入，也包括境脉化的真实语料输入，还包括控制的、半控制以及完全自主的语言交互机会。嵌套性是指每一个给养都需要有嵌套于其中的多个下位给养的支持，从而在一个给养未被感知转化的情况下还有其他给养可转化。可操作性是指给养提供对于学生以及教师和家长的可操作性。只有在学生、教师和家长的时间以及物质条件许可、情感认可的范围内，在学生能力所及之内，才真正有可操作性，例如选择性作业就可增加学生的可操作性。互动性则指个体和环境以及其他个体之间需要有信息流动和能量流动。一般而言，越复杂的获得形式越会与积极和投入更多的互动形式相联系。[20]因此，社交给养需要为学生提供多元而复杂的互动机会。吸引力指的是作业学习活动对于个体积极情感生发，使其愿投入学习过程的力量，使学生产生所有感、自主性、胜任感和美感等积极情感体验的设计都具有吸引力。例如，寿光市羊口中心小学的“作业超市”因为不同需求学生提供了丰富的不同选择而备受学生喜爱。[21]

三、“双减”背景下生态化作业设计的意义

（一）生态化作业设计为教师压减作业负担提供了方法

生态化作业设计对作业有用性、可用性和愿用性的要求，为自编、选择作业以及提供作业任务完成所需的支持都提供了行动的指标，同时也在客观上限制了作业总量和认知负担。在生态化作业设计过程中，教师需要考虑学生的内部个人特征以及资源条件、时间限制、环境局限、各科作业的总量、家长的局限、教师批改反馈作业的时间等外部环境，综合衡量可操作性，对缺失条件进行补充优化、对作业任务进行难度和数量调节，从而保证作业有用的同时还可用，避免作业过多过难不可完成，且徒增负担。与此同时，生态化作业设计还可防止加减思维，避免为减负将作业止步于知识再现的浅层学习，而牺牲应用学科知识解决复杂问题、深入思考和实践探究等高阶学习过程。

（二）生态化作业设计有助于提升作业的个性化和学生的作业投入

生态化作业设计的给养网络强调学生需求和环境的耦合，以迎合个体特征，契合个体认知和情感等方面的差异性需求，可提升作业的个性化，克服无效作业。同时，学生也更容易感知到作业的教育和社交给养，有能力有条件并愿意转化这些给养，从而提升作业所涌现给养的转化积极性和效率，提升作业学习的投入度，降低无效学习量，更好地发挥基础作业诊断、巩固的功能，以及创新作业提升学生实践能力和素养的功能。

（三）生态化作业设计有助于落实大概念单元设计，促进核心素养发展

大概念单元设计以大概念为“锚点”，整体设计教学评过程，实现单元大概念的整体建构，已成为落实学科核心素养的重要抓手。[22][23]生态化作业设计，因其非线性设计思路和开放的环境观，能够以大概念构建为目标，充分挖掘所处环境中可能涌现的给养，弥补教材和课堂资源的不足，凸显其中积极的给养，遮蔽消极给养，补充缺失给养，对大概念单元目标实现发挥良好的调节作用。此外，生态化作业设计强调给养的层层嵌套性和丰富性，还能够避免孤立的课时作业或细碎化作业设计在落实学科核心素养上的无力感。作业生态所涌现的给养向上可嵌套于单元设计中，为单元教学提供诊断、巩固以及学情分析的给养，与课时教学合力促成单元目标实现；向下又嵌套下位的各层级或序列性子给养，使作业在知识内容、认知水平以及素养维度上呈系统性，保障其育人价值。

总之，生态化作业在减负、提质、促进学生学科素养发展以及实现育人价值上都具有积极意义。

四、“双减”背景下生态化作业的设计步骤

图5 展示了生态化作业设计的流程图，该流程图改编自柯世纳基于给养设计的流程[24]。该流程主要包括准备、实施和评价三个阶段。其中，准备阶段包括作业目标的制定以及依据目标和给养分析对给养和支持的设计。因生态化作业的评价在关注学生实际收获的同时，还需要关注学生对所提供给养和支持的感知以及使用情况，因此评价与实施是同步进行的。

图5 作业给养分析和提供流程图

（一）准备阶段

1.确定目标

因单元是落实课程标准的基本教学单位，以单元为单位进行作业设计是生态化作业系统性设计的要求。生态化作业目标是在单元目标确定之后，在与各课时教学目标共同观照下确定下来的。作业与教学相辅相成共同服务于课程单元目标的实现。作业一方面服务于课时教学目标，另一方面弥补课时教学在实现课程单元目标上的不足，前后衔接于课堂教学之间，使单元学习成为教学连续体，呈现进阶状态。在单元整体目标确定之后，单元作业目标的制定需要依据知识目标分类理论、生态化作业给养网络提供原则，基于学情，与课时教学目标一起制定，以保证教学评的一致性和学习的进阶性。

2.基于给养分析的任务设计和环境支持设计

单元目标确定后，教师需要依据目标，基于学情分析，也就是给养分析，选择和编制作业任务，并提供教育、社交、技术和情感给养所构成的给养网络。同时，教师还要基于作业任务，对作业前、中、后三个阶段所需的环境支持进行分析和设计。具体而言，教师需要分析作业系统中缺失什么给养，哪些给养不凸显，存在哪些限制条件或者有哪些消极给养，从而进行给养补充、凸显或遮蔽。

（二）实施阶段

作业实施包括课堂上的作业布置，课外的作业完成以及作业后重新回到学校的作业提交、展示。以下部分从作业前、中、后三个阶段对具体实施进行阐释。

1.作业前

该环节主要用于明晰作业要求，凸显预期的作业功能，同时遮蔽非预期的消极给养。尤其是对于综合性的复杂任务，教师需要基于学情分析和预判，给予学生讨论和质疑的机会并适时进行释疑。对于作业完成所需的认知和元认知策略可通过讨论进行凸显，或通过教学进行补充，从而保障作业学习过程的顺畅。

2.作业中

该环节因处于教师不在场的非课堂时空，教师需要考虑到对作业完成所需资源和支持的设计。因家长参与的条件性，教师要对家长行为可能的社交和教育给养进行凸显或遮蔽，引导家长按照《家长行为规范》适切地参与作业。其次，教师要引导学生使用学习策略解决问题并对自己的学习过程进行自我监测。此外，教师还需要为完成作业提供丰富的资源，服务于学生自主解决问题，并随着作业的推进和问题的出现提供微课等资源帮助学生突破理解障碍。

3.作业后

“作业后”阶段的主要活动有提交或展示作业成果以及作业问题的集中讲解。教师需要为此提供方便使用的任务并提交平台，展示以及答疑解惑的时间和空间。

（三）评价监测

评价阶段的给养分析旨在及时监测和评估学生对新添加给养和支持的感知及转化情况，从而及时进行调整和优化，并在下一轮实践中进一步改善。作业学习是一个对作业系统给养网络感知、解读和转化的过程，因此对作业学习的评价监测，除了检查作业目标实现情况，即学生的实际收获外，还应当包含对给养和支持的感知情况及情感态度。生态化作业的设计过程具有回归性。最后的评价对于给养提供以及学习者经验也具有回归性，可起到反拨作用。一般而言“有什么样的评价就有什么样的学习导向”，加之课堂反馈与作业负担感之间的负相关性，反馈感知越好，负担感越小，[25]教师需要采用富含教育给养的过程性评价结合终结性评价来监测作业学习的进展情况。

1.过程性评价

过程性评价是对学生学习的动机、效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行综合考量的评价。[26]生态化作业的过程性评价，关注作业系统各类给养的转化过程，一方面可使教师及时了解学生给养感知和转化情况，并进行干预调节；另一方面可使学生有机会反思自评进行自我调节，毕竟作业可促进学生的自我调节学习能力发展[27]。具体而言，生态化作业的过程性评价可通过自我监测量表、同伴互评工具等对各类给养的感知情况、交互行为、意愿、策略运用等给养转化情况进行评价。

2.终结性评价

终结性评价将作业学习活动视为一个整体，参考作业目标对个人或小组学习成果及学习表现进行评价，主要看学生的获得情况以及和目标的差距。

评价的反拨作用可进一步促进学生对学习内容的理解，增强完成作业的信心和成就体验。因评价反馈可涌现出顺应学习的给养，教师需针对评价发现的问题，提供针对性强的建设性建议来增加反馈的教育给养。教师还需要制定合理且操作性强的评价指标提前告知学生，并通过评价量表等可视化工具提升可操作性，增加顺应学习发生的可能性。同时，因顺应学习需要更多的情感投入和心力，教师要通过自评、互评等多元评价方式增加社交和情感给养，为顺应学习提供动力。

五、“双减”背景下生态化作业设计案例

结合当前我国颁布的“双减”政策文件对提高作业设计的要求，基于生态化作业设计步骤，本文以英语学科人教版Go For It 九年级第九单元为例，重点对如何建构生态化作业目标，如何设计达成目标的任务和环境支持，如何实施以及如何评价等四个方面进行阐释。

（一）生态化作业目标设计

生态化作业目标的建构遵循课程目标-单元教学目标-作业目标互为观照的路径。

1.单元教学目标

本单元以“音乐和电影”为主题，围绕英语学科核心素养的四个维度确定单元整体教学目标。

（1）语言能力

在“音乐与电影”的主题引领下，学生能通过听、说、读、看、写等活动获得音乐和电影的相关知识，并能对音乐和电影进行描述和评价，能通过所补充拓展的更多音乐家和电影人的生平和作品，了解其所传达的精神品质，并获得更多主题语言知识。

学生能够对获取的信息进行分析、归纳和判断，能结合语境或借助词典理解语篇中关键词的词义、功能及所传递的意图和态度。

学生能表达自己的喜好并使用衔接手段有条理地说明理由。

学生能使用定语从句描述音乐和电影。

学生能通过了解音乐和电影积累主题语料，运用正确的语言形式谈论喜爱的音乐和电影，并能向他人推介优秀作品。

（2）文化意识

学生通过对阿炳的经历以及音乐和电影等多模态材料的阅读，理解和欣赏国内外的优秀音乐及电影作品，从中获得积极的人生态度和价值观。

（3）思维品质

学生能够通过调查、对话、小组讨论、写作、互评等多种互动形式的活动，培养思维的逻辑性、批判性，并能从多元的视角分析音乐和影视作品，对作者的观点做出正确的价值判断。

（4）学习能力

学生能根据学习内容和重点安排预习和复习、对所学知识进行整理和归纳，能借助于网络扩充学习资源，有计划、有目的地评价和反思所使用的学习策略并及时调整。

2.单元作业目标

表1 展示了单元作业目标的学科内容、认知过程以及所涉及的学科素养维度。其中，各作业目标的内容从词到句再到语篇循序渐进、认知过程从低到高渐次进阶、学科素养以语言能力为基础全面覆盖，体现出了教育给养的平衡性和嵌套性，从而使学生在单元的主题语境中记忆、理解、应用语言，在自主学习和合作探究中增加主题知识、提升语言能力、发展思维品质、培养文化品格。

表1 生态化作业目标设计过程

（二）生态化作业任务设计

依据单元作业目标、生态化作业给养网络提供原则以及学习活动设计标准[28]，本单元共设计出六个作业任务（见表1）。其中作业1 为理解巩固类基础性作业，作业形式选择了对学生较有吸引力的思维导图。作业2 为迁移应用类基础性作业，作业图文并茂，通过多模态方式增加吸引力。作业3 采用传统的完型填空形式，但内容属于音乐和影视知识的拓展，符合该年龄段学生兴趣。作业4 为小组协作的实践应用类作业，跳出常规书面作业，体现了“做中学”的思想。作业5 复述课文是对原文的再创作，难度较大，但思维导图的绘制为其提供了复述的支架，调节了作业难度。作业6 海报设计是基于资源拓展的迁移创新类作业，多模态形式、小组互动都增加了其吸引力。这些作业中除作业3 外都属于开放性的任务，对难度有一定的调节性。同时，为了增强与学生个性化需求的耦合度，这些任务还做了选择性设计。图6 展示了作业5 的完成要求。作业5 包含3 个难度不同的可选择作业类型。作业挑战度从A 到C 逐级递增。作业A 要求学生用思维导图将上课所学篇章信息以词块通过图示化方式进行重组，注重上课内容的理解。作业B 要求学生以信息传递为目的以书面产出的方式重组所学篇章中阿炳和《二泉映月》的信息，并以邮件的方式呈现，涉及理解分析和综合的高阶认知过程。作业C 的认知过程与B 一致，但口头形式的产出要求同时关注主题信息、用词和语法准确性，还要关注语音语调和读词的准确性，挑战度最高。

图6 作业5 复述文章概要的要求

（三）环境支持设计

以第一个词汇思维导图作业为例，基于给养分析，学生当前在制作词汇思维导图时，往往局限于课内词汇，而且缺乏逻辑层次的梳理，忽视词性。这主要是因为一方面缺乏思维导图类评价的指标引领，另一方面缺乏优秀的词汇思维导图示范。为此，要提升该作业的给养转化率，教师需要在作业任务发布时通过适切途径提供思维导图的评价指标，以及优秀思维导图示例，使学生注意到其特征。在实施的过程中，教师应通过访谈了解学生对这些支持的感知情况，以及实际的使用情况，及时进行给养补充、凸显和遮蔽。表2 展示了单元作业的各类给养支持。

表2 生态化作业环境支持设计

（四）生态化作业实施过程

以作业4 为例，在课堂上，该作业任务衔接于教学产出的最后一个环节，是对课堂内容的进一步拓展迁移。教师在布置时可让学生猜测该作业意图，阐释问卷调查的环节和注意事项，并且说明问答的规则、成果要求以及所提供的支持性资源，并针对学生的疑问进行解答。在完成过程中，教师可询问进展情况并针对困难提供进一步的支持和调整。如使用电脑不便，可尝试使用纸质版绘制图表进行阐释。如存在不确定的图表汇报类语言，可提供相应的微课和帮助资源或者直接在线解答。教师还需要向家长说明作业意图，避免其不当的参与和干扰。在作业后阶段，教师要组织学生在课堂上进行汇报展示并安排其他学生观看讨论。

（五）生态化作业评价设计

在对作业进行过程性和终结性评价时，清晰的评价指标以及易于操作的评价量表是生态化作业评价实施的必要内容。以下为本单元作业所使用的自评、互评量表和评价指标。

表3 展示的是作业1 词汇思维导图的自评表，凸显了思维导图任务的要求，可帮助学生反思自己的任务完成情况以及存在的问题。表4 是问卷调查这一小组作业的自评和互评表，凸显了协作、参与以及任务完成质量三方面要求，分工部分可以留给学生自己依据实际情况填写。这些自评和互评表为学习过程监测提供了数据，为教师总体评价提供了参考，也为教师了解学习过程和经验，进一步补充、凸显或遮蔽给养提供了参考。

表3 词汇思维导图作业自评表

表4 问卷调查小组自评和互评表

六、结语

作业是一个校内外、社会和物理学习环境等互相作用、彼此影响的网状结构复杂系统，以某一要素或局部价值来组织设计学习过程不足以切实改善作业质量及提升作业学习的效果，甚至会影响到上位生态系统的平衡。基于生态给养理论的生态化作业设计既关注学生的内在需求，又关注环境的制约和改进；既关注作业小生态的平衡，也关注对横向的生态和上位生态的影响，为打破传统作业设计闭门造车、忽视整体效应的僵局提供了启示和建议。