学校公共生活的省思与建构——基于“他者”视角

● 林 鹏 王雅丽

转向“他者性教育”是继主体性教育、主体间性教育理论之后，学界反思现代教育提出的一个新方向。它试图超越由主体自我视角所导致的不可避免的中心霸权问题，站在“他者”立场重新审视教育中的伦理关系，确立“教育（既）不是主体对客体的灌输、制造，也不是主体间的交往、对话，而是主体对他者负责任的回应”这一新的教育主张。[1]对于这一主张是否成立，尚有待进一步探索和论证，但不可否认的是，“他者”或“他者性”已经成为分析教育主体伦理关系的一个新视角。在重构教育主体关系的理论探讨中，“他者”的公共伦理价值逐渐得到重视。已有研究提出，“以他者为切入点，引导学生自觉省思自我中心意识的危机，深化公共责任，铸就一种更具反思性、伦理性和公共性的主体性”；[2]亦有学者提出，“他者性是超越主体性，实现公共性不可缺少的环节”。[3]然而，这些讨论仍是从反思主体性教育的逻辑出发，尚未就学校公共生活问题清楚地回答为什么要引入“他者”视角。“他者”在学校公共生活中的现实境况如何？如何实现“他者”的真实在场？本文将对这些问题展开探讨。

一、公共生活为什么需要引入“他者”视角

公共生活不是指发生于公共领域中的生活，这是对公共生活概念极为粗浅的理解。公共生活是有关生活性质的规定，即具有公共性的生活，它取决于共同生活的人们之间是一种怎样的交往状态。当人们为了维护和促进公共福祉聚集到一起，当承认共在、民主平等、尊重差异、鼓励理性的公共价值得到普遍认可和遵循，成员们主动参与公共事务活动，并基于理性进行协商、论辩、倾听、妥协以建立共识，这种公共生活的空间就自然地产生了。公共生活就是通过人们的互动形成的一种公共性质的交往空间，是一种开放性的、包容性的“交往结构”[4]。在公共生活中，“他者”视角不可缺少，从最为直接的层面来说，没有他者，交往就不可能发生；而从较深的层面来考虑，公共生活本质上是由“我”和“他者”共同构成的生活世界，是“我”与“他者”伦理共在①的世界。“人是个体性存在与群体性存在的统一，‘在一起’是人的本性要求。”[5]他者的存在使得“我”的存在具有了意义，也使得公共生活获得了实在性。

与“他者”共在，我们之间是怎样的伦理关联呢？“他者”于“我”又有着何种伦理意义？阿伦特与哈贝马斯在对公共生活的阐释中分述了不同时期的公共生活状况。在阿伦特所赞誉的古希腊民主城邦生活中，“他者”指的是进入公共领域之中能够屹立于不同视角来看和听的人们，“公共领域的实在性依赖于无数视角和方面的同时到场”。[6]而在哈贝马斯所阐释的以市民阶层为主体的近代公共生活中，“他者”则是指在保证个体与集体的同一性和不抹杀多元认识的双重背景下，进入商谈实践中的“对话者”，其中的每个人都愿意去倾听他人的观点，从而达到对自我的“去中心”，对既定世界理解的“去中心”。[7]这二人在对“他者”的认识上有着鲜明的统一，强调的都是与主体视角相异的“他者视角”。然而，“他者”同样也是个体需要认知的现实处境。

与他者的伦理关联体现在我对他者的认识上、与他者的共存上，并就此决定了我对他者应有的伦理姿态。在对他者的认识上，他者不是独立存在的，而是融于我的自我意识，参与了我对自身的认识和建构，这如同胡塞尔所说的“他者”是“另一个自我”。譬如，我是什么样的教师？这里面不仅包括我对自己作为教师身份的认识，也掺入了他人所看到的作为教师形象的我。而他人的回应不仅会验证或纠正我对自己的判断，同时也会影响到我对自身的建构，即成为他人眼中所期待的教师原型。所以说，“他者”构成了“我”。

在与他者的共存上，海德格尔强调“我”与他者的“共同此在”[8]，他者是“我”无法改变或剥离的生活背景。“我”生活在由无数他者构成的生活空间中，同时，“我”自身也参与构成了他者生活的空间，共在是我们不可否认的现实处境。这一处境要求个体超越自我存在角度上升到整体共在的事实来思考自己的任何行为，比如，遵守公共场所的秩序就是基于共在事实提出的道德要求。然而，与海德格尔观点不同的是，列维纳斯还强调了共在“他者”的绝对差异性，“他者不仅仅是第二我，他是我所不是的，因为他的相异性”。[9]在现实生活中，他者是真实的、不可还原的生活主体，我们能够在面对面相遇中发生相互照看。当我们向世界敞开时，他者是与“我”有着相异视角的绝对化存在，从他者视角中，“我”获得了对外界（外物）更为丰富的认识，在此意义上，“我们”超越于“我”。当我们相互观看时，他者会影响到主体“我”的存在状态，“我”不再是自为的存在，而是“曝光”在他人视域中，行为的道德性受到了规定。

对待现实的、丰富的、绝对化的、无限的、相异的“他者”，“我”需要以什么样的伦理姿态来与之共同生活呢？首先，认可他者与“我”的共在。个体需要具有这样的意识，“我”或“关于我”不是独立形成的，他者参与了“我”对自身的认识与建构，甚至规定了“我”的存在样态；同样，“我”也不是独立生活的，他者化世界是“我”生存的环境，他者就在现实生活中与我不期而遇。其次，尊重他者的绝对性差异。“我”与他者之间既有着同一性，也有着无法还原的、绝对的差异性。正是差异使得我们能够彼此独立，使得对话和回应成为必要。我应当“把他者作为一个独特的、值得尊重的主体来对待”[10]，而不是妄想同化②或排斥差异。第三，对他者负责。共在处境要求“我”在做出任何行为选择时都需要考虑对他人的影响；反之，对他者的行为，“我”也需要保有道德上的关心，容忍或放纵一个人的不道德行为也是对他者的不负责。所谓“共在”是在存在层面上获得了实在，在伦理层面上获得了意义。公共生活不仅要求他者在场，更重视他者是以何种姿态在场，具有公共性的学校教育生活对他者是悦纳的、尊重的、开放的；相反，背离了公共性的学校教育生活则会强烈地表现出对他者的排斥、驱逐或同化。

二、“他者”在学校公共生活中的现实境遇

学校公共生活与社会公共生活不同，它是以“教育”为根本目的，以创造公共交往体验，培养学生公共参与能力和公共精神为重点的一种准公共生活。它具有先天的未成熟性，容易受到来自社会其他领域和其他主体关系等多重因素的影响，表现出公共性不足的问题。但同时，它又具有突出的教育可塑性，是师生可以自觉建构的“好的公共生活”。树立他者意识是学生在过学校公共生活中需要习得的内容。这意味着个体能够感知他者的存在，在公共交往中对他者保持开放、尊重的态度，承认对他负责和建立与他者伦理共在的自觉意识。然而，以他者视角审视当下学校生活，这是否是一种承认他者和支持我与他者交往的公共生活境况呢？

（一）竞争化学习生活中对他者的排斥

学生在校生活以知识学习为主要内容，学校生活的秩序也主要围绕课程教学来展开。知识具有公共性，它不是固定的、成体系的等待人去发现的客观“真理”。后现代知识观认为，知识是人们在交流过程中建构和创造的结果，是主体间协商达成的共识。知识具有不确定性，会随着人们认识的深入、视角的调整、境遇的改变而发生变化，知识被怀疑和颠覆也是人类求知过程中的常态。正因为此，学校知识教学应该遵循人类求知的特性，鼓励学生对知识保持开放和怀疑的态度，不满足于给定的既成认识，善于提问、质疑，并乐于与他人一道展开对知识的公开讨论。然而，现代学校教育往往将知识学习导向为个人私己的事情，“为自己而学，为分数而学”的价值偏好在学校中普遍盛行。学生面对教师、面对书本，吸收已呈体系的知识内容，参考考试标准进行准确理解和记忆，很少会表达对知识的怀疑，更少有发生对知识问题的公开讨论。知识的学习局限于课堂空间，学生很少有机会接触其产生的文化源头和实践土壤，知识的运用也主要发生在答题过程中以获取分数为直接目的，很少有机会展现其社会公共价值。知识和知识学习都走向了私己化的境地。而由考试机制所刺激的学业竞争更是加剧和恶化了这种私己性。升学目标主宰了学生在校学习生活，是否达标或名列前茅往往决定了学生是否有资格继续接受教育或获取优质教育。为了争夺这些资格，竞争成为学习过程中的常态，比、学、赶、超成为学校鼓励和提倡的同伴交往关系。在这种充斥着狂热竞争的学校生活中，他者不再是生活上的伙伴、学习上的合作者，而是作为竞争对手，成为个体需要提防和战胜的对象，超过对手，然后再树立新的对手，继续赶超。这样的竞争关系往往会导致学生心理发生扭曲，由竞争引发恐惧、焦虑、自私、诋毁、欺骗、嫉恨等一系列心理问题和行为问题。

竞争分良性与恶性，良性竞争是一种有理性的竞争，是基于合作和促进共同成长的竞争，它鼓励客观地看待他者和欣赏他者，学习对方的优点，认知自身的不足。与这种共同进步相悖，恶性竞争则是一种“排他性”的竞争，是将生物学“适者生存”的竞争规则延用在人类伦理交往中，传递着一种排斥他者的个人优胜意识。这样的恶性竞争不仅否定了他者所具有的多个维度上的积极意义，窄化了我与他者的交往内容，同时也排斥我与他者的共在，造就出孤立、冷漠、自私、封闭的竞争者。

（二）秩序化生活中对他者的同化与驱逐

如果说，恶性竞争表现出的是个体对他者的排斥，秩序化学校生活则经常会以规则之力来实施对他者的同化与驱逐。学校生活是一种秩序化生活，从稳定运行的生活秩序到具体化的学校规则，个体进入这一生活场域也就在无形中默认了对这些秩序规则的适应。规则对于学校有着重要意义，不仅确保了机构整体运行的秩序，也会对学生的公共意识培育和道德发展产生影响。学生遵守学校生活规则，也是在学习遵守公共生活秩序；学生理解规则背后的伦理意义，也就可能领悟与他者共同生活的观念；学生自觉践行规则的要求，也就会渐而养成良好的公共交往习惯。

一种秩序井然的生活图景，依赖于每一个个体都与整体保持一致，为此，他者的异质性往往需要被同化。这样的“同化”不仅仅是谋求步调一致、行动整齐，更是试图从思想上、观念和行为上造就出同质化的个体。行为从来不是单独出现，它总是负载着人们的价值选择，同时也会对人们的价值认知产生影响。学校生活规则绝非只在行为管理上发生作用，它内在地还向个体暗示学校这一场域所认可的良好表现，引导学生朝向学校期待的价值目标发展。而这些目标久而久之也会被学生内化为生活中评判自己和他人行为的价值标准。他们恐惧自己的异质，努力避免与他人相异。

对于无法同化的他者，秩序化学校生活则可能会通过漠视、惩罚、处分、开除等方式来进行驱逐。例如，在学校生活中往往会宣扬一种“我应该做好”的道德正确：不管别人好不好，自己要做好；不管别人对不对，自己要做对。这样的信条是教育内化给学生有关个体行为的管理要求，期待个体养成道德自律。但是，“我应该做好”内在传达着这样一种危险认识：我只需要对我自己负责（不要管别人，管好你自己吧）。我既不需要关心他者，更不需要对他者的行为负有任何事实上或伦理上的责任，甚至不需要看到或承认他者的共在，我只需要遵守规则行事，并经常性地检视自己是否有做好、做对，以防走向规则的对立面。对规则本身的合理性，以及规则内容背后所关涉的社会公共伦理，个体同样也免去了认识和审慎思考的自觉。

规则中是不是真的没有他人呢？这也不太可能，毕竟规则本身是为了调节人与人的交往而设。对他者的另一种驱逐方式是“抽空”他者与“我”共同生活的背景，造就一种无人格化的他者形象。“我”看似生活在群体之中，与他者发生交互作用，实际上，这里的众多他者只是为了排除“我”自身可能出现的“他异性”而创造出来的一种虚化形象。我们以学校管理中经常会使用的一些规则为例，如“写作业时独立思考，不跟同学对答案；不跟前后左右的同学讲话；同学之间使用礼貌用语，不说脏话，等等”。“同学”在其中出现了多次，但都不是某个或某类生活在真实背景中，具有自身特质、性格并积极主动表现的同伴，而是从“我”的角度被规定的对象，且这些被构造出的“同学”往往还以负面形象出现，表现为“爱跟我讲话的同学”“相互抄袭作业的同学”“习惯说脏话的同学”。这些“同学”并不在生活中真实出现，也不被教育允许出现，他们实际上也是个体“我”自身具有的异质性表现，驱逐异质，将人群还原为同一“我”的世界，消除了他者的存在。

（三）面对面交往中与“他者”相遇

“他者”在学校公共生活中也并非完全销匿，对“他者”的排斥、同化和驱逐揭示了学校公共生活的部分缺失，而对“他者”问题的教育反思又间接反映出学校建构公共生活和培养学生公共精神的自觉性。人是同一性和差异性的统一，同一性不可能完全遮蔽差异性，犹如阿伦特所说，复数性是人存在的基本境况。[11]现代教育无法抹灭人的差异性，也不再认同应该抹除人的差异性，学校教育管理的惯性和社会化人才培养目标的导向性使得学校在平衡人的同一性和差异性发展过程中时而会走入偏岐，但现代教育观念的检视也会促使学校反思公共交往状态，为差异化他者的显现创造空间和机会。因而，在面对面的交往生活中，“他者”可能就在不经然间出现在“我”的视野中。

学校公共生活由师生共同建构而成，其中包含着众多个体，“面对面的相遇”不可避免。现代学校也会在多个方面尝试扩展公共生活的形式与内容，创造个体与他者相遇的机会。例如，课堂教学作为学校公共生活的基础形式，也是孩子们日常生活和交往的主要空间，是培育个体理性和公共性的主要场域。鼓励每个孩子都感受到来自他人的观看、质询、激励，倡导共同探究、独立思考、彼此合作，由此形成互帮互学的交往氛围，共同探寻知识的社会关怀。这种教育形态在当下也得到了许多教育者的认可和实践，并积累了一些成功经验。③再如，社团活动是学校公共生活的拓展途径，是培养学生公共参与意识和社会服务能力的重要载体。绝大多数学校都会基于学生兴趣、学术需要或综合素养的发展开设各类社团，鼓励学生在社团群体中展示个性，积极表达，通过实际的锻炼提高个体的公共理解和公民行动能力。我们在批判学校公共生活不足的同时，也要肯定学校为公共生活建构作出的努力。

但是，为什么现代学校公共生活形式已经如此丰富，而学生身上的公共品性却往往并未得到对称性发展？在看似热闹的公共交往活动中，学生的参与可能只是“被动卷入”，“参与中的合作只是一种私人之间的惯性联结”，[12]异质他者常常处于隐匿甚或排除的状态，无法真实在场。这是因为，学校公共生活的开启必须考虑到两个层面的统一：事实层面和价值层面。[13]事实层面的具体活动形式为学生公共生活体验创造了条件，价值层面的公共精神引导则为扩展学生公共生活视野、发展学生的公共理性和公共行动能力夯实了根基，二者互相支撑，缺一不可。从他者视角审视学校公共生活，透视的是学校公共生活的价值层面，追问的是公共生活的本真问题。这是否是一种走出狭隘之“我”，与“他者”伦理共在的生活？这是否是一种尊重差异，相互负责的共同体生活？“他者”在学校生活中并非绝对缺席，即使遭遇排斥、驱逐与同化的命运，“他者”也会出现在我的视野中。然而，排斥、驱逐、同化决非是合乎公共性的对待“他者”的方式，学校公共生活在构建过程中不仅要有意识地“引入”他者，培育个体的“他者”意识，更要正视他者的意义，着重建立“我”与“他者”的伦理关联。

三、“他者”如何在学校公共生活中真实出场

（一）“他者”作为真实的、有生命力的主体出场

学校公共生活对“他者”的引入，可以通过突显，即放大“他者”的在场，形成与主体我精神上的撞击，让二者真实的相遇；也可以通过唤醒，将沉睡或怯懦的“他者”唤起，与“我”发生对话。突显“他者”是为了个体能走出私我，意识到“他者”的不同视角和观点，避免自我中心；唤醒“他者”往往也可能是在唤醒自我，因为对于另一个主体来说，“我”也是与之相对的“他者”。只有当个体自我被唤醒，作为一个有理性的个体参与到对共同生活的思考与治理中时，这样的交谈才是指向共同福祉和共同生活的公共交往。

“他者”能够引入，这要求学校首先营造出一种开放的、尊重的、包容的、民主的公共生活氛围，生活于其中的人能够感受到敞开的自由，感受到来自他人与集体的尊重，能够作为独立个体行动与生活在学校之中。个体被赋予了思想上的自由，享有公共行动的渠道与支持，个体的鲜活个性和自身的异质性不是被压制，而是以共同生活为前提获得发展或予以尊重。如此，同作为公共生活主体的“我”与“他者”才是真实的，是有生命力的。这种开放的、尊重的、包容的民主生活无法一蹴而就，它不是生活的结果，而是生活过程本身，学校生活是在朝向这一民主生活的过程中逐渐具有了这种性质状态。作为学校生活中的组织者和教育者，可能需要形成这样的意识：学生不是被控制者，而是影响着学校生活氛围与精神气质的主体。作为主体的学生是相对于教育者的“他者”，他们有着鲜活的个性和不断发展的理性能力，有着对自己所处生活空间进行构想与创造的积极性，同时，他们之间也是相互独立的异质个体。教育者需要以商量的姿态与学生沟通、交流，倾听学生的想法，必要时要将学校的公共事务真正公开化，引导学生“以主体身份积极参与学校以及社会的公共生活及公共治理实践，使其获得‘他在性’的思维视角”，[14]在学生充满活力的公共交往中激活对公共道德品质的反酌，奠定学校公共交往的伦理底色。

（二）“他者”作为异质的、有理性的自由人出场

学生的心理和思维发展成熟需要经历漫长时间，学校教育在这一过程中获得了对其塑造的主动权。但这同时也意味着一种责任，需要学校教育作出回应：到底要塑造出什么样的人？麦克斯·斯蒂纳区分了两种人的形态：“受过教育的人”与“自由的人”。自由的人是拥有自我的人，他将知识作为拥有更多选择的源泉；而受过教育的人是大脑装上了轮子的人，知识成为他做出任何选择的决定力量。[15]如果学校对个体提出的纪律规范和价值期待没有经过个体理性的审思，如果学校教育从未遭受异样声音的质疑或漠视了批判意见，教育所造就出的可能正是这样一群循规蹈矩、同质化的、笃信唯一价值的“受过教育的人”。当多元个体都趋向同质时，单一化视角所带来的将是生活的封闭与私人化。

学校教育塑造的应是有着鲜活个性、独立理性、明确自身价值与追求、敢于批判与质疑的“自由人”。每个人相对于“我”来说都具有“他异性”，每个人都拥有被他人探寻的空间和价值。他者与我既具有相互参照的关联性，也保有同时在场的差异性。与如此丰富的异质他者交往，“我”能够获得超越于“我”自身的认识，能够感知到对“他者”敞开所带来的自我主体性的提升。如何保存“他者”的异质性？如何引导个体与异质“他者”相遇？一个重要的方面是，教育者要有意识地纠正恐惧异质的现状，在开放、民主、轻松的生活氛围中鼓励相异的发生，正视和尊重差异，并赞赏由差异带来的多元视角和多维观点。对于学校教育来说，与传递具体公共价值相比，要更侧重于培育学生的理性能力，培养学生勤于质疑的习惯和勇于批判的精神，“尤其是鼓励在班级中人格尊严受损、人际关系脆弱的学生主动发声”。[16]公共交往伦理的共识与约定只有在得到普遍质询和讨论的基础上才能够得出，教育者要为这种公共探讨寻找适合的主题和机会。如何培育学生的理性？课堂知识教学必须发挥应有的作用。作为学校公共生活的基本形式，以及培育学生理性思维的主要场域，课堂知识教学的功能定位需要由升学竞赛的狭隘认知转向社会理解和社会关怀的视野，教师要充分认识到知识的社会公共意义，鼓励学生对知识的公开探讨和交换意见，引导学生体会知识生产背后所蕴含的社会关怀和社会理想，获得理性思维品质的提升，更好地理解社会生活和参与公共实践。

（三）“他者”作为与我发生伦理关联的共同生活者出场

共同生活是“我”与“他者”共在的事实，而让“我们”这一共同体能够维持下去，并继续对个体生活发生积极影响，就需要建立“我”与“他者”之间的伦理关联。对“他者”的伦理责任和道德承诺是维系公共生活的基础，“我们能够免去这些政治上的严格意义上的集体责任，只有当我们离开这个共同体后”。[17]公共生活中的伦理联系既表现在主体对共同生活的责任承担，如遵守公共生活秩序、为着公共福祉的商谈，或是对公共事务的关注和参与，也表现为交往中所遵循的一系列公共价值原则，如权利公正、人格平等、理性自由、排斥强制。如果伦理上的关联被免除了，那不仅会丧失将人们聚集的条件，使得共同体沦为孤立个体的集合，更可能会威胁到人们的基本生活，发生对人性的戕害。

在学校公共生活中建立“我”与“他者”的伦理关联，可能会通过一种消极的方式，即“不破坏”原则。它以杜绝个体的某些行为来维系公共生活，如“上课保持安静，不插嘴”“不要破坏班级公物”“不对他人说侮辱性语言”，这些规约往往诉诸对个体行为的约束，准确且具有强制性。但是，我们也会发现，在这类教育话语中，“他者”常常是被遮蔽或排除的，无法真实到场，“他者”与“我”之间的伦理关系也并未得到清楚解释，因此，这类教育规范所能生发的公共伦理教化意义也十分有限。学校教育可以用更积极的方式来建立“我”与“他者”的伦理关联。

涂尔干在思考学校纪律的权威性时，提出了两个问题：如何让儿童获得对规范内在的尊重感？如何避免儿童把规范当作是教师意志和教师权威的表达？[18]他认为，规范必须能够唤起一种感情，即对合法性的尊重，这种感情是公共良知的基础。“我”为什么要对“他者”有伦理上的承担，同样需要教育者向儿童解释这种伦理承担的合法性。让儿童清楚这种内在的合法性是教育可为的积极方式。现代社会，尤其是随着公共生活领域的不断扩大，人与人之间的联系越来越广泛。个体从来不是独自一人，即使不与别人主动发生联系，他的生活也会影响着别人，因为我们生活在共同的世界中，对“他者”伦理上的承担，其内在的合法性就是我们共在的生活事实。

教育者在帮助个体建立与“他者”的伦理联系时，首先要拓展视野，引导学生超越学校微观生活，站在人类历史生活的宏观背景中审视具象的共同生活境况，省思自己所身处的伦理结构。在有关规范或共同生活秩序的具体教育中，可以从积极建构的角度去帮助学生理解规范背后良好的伦理道德，学会处理或建立起有助于共同提升的伦理关系。譬如，“不插嘴”所蕴含的伦理是：在他人表达意见时，要善于倾听，以示尊重。但是，“不插嘴”的规则所阻止的不仅仅是个体表达，也可能就此压制了个体的独立理性。是不是可以这样来转换表述：把你的想法放在心中，倾听完他人后再表达。这就从积极建构的角度建立“我”与“他者”的联系，它传达给儿童的价值观点是：你可以有自己的想法，并且拥有和他人平等的表达权利，但在互动交流中，倾听是必要的，这是你对他人的尊重。

“他者”是与“我”有着伦理关联的共同生活者，共在事实所赋予的伦理责任不是对个体施加的重负，它本身也是人们情感上的需要。当个体在说“我们”而不是“我”时，他能够体会到一种内在的愉悦和力量，能感受到身后有一种可以依凭的力量，这种力量使得他更加强大，更有信心。同时，与“他者”的合乎公共性的互动、交流、对话，也会使得交往的每个独立个体都能够扩张和提升自己的生命力。这种情感上的联系也使得个体无法生活在无他的世界里。学校生活相对于社会生活，更加具有可创造性，教育者在可能的条件下要尽可能地引导个体去感受，“在所有共同活动中，都有某种能够温暖人心并使人意气风发的东西”[19]。

注释：

①伦理共在，指“我”与“他者”并非物理意义上的共同在场，而是发生着伦理联系的共同体。万俊人先生在对人类命运共同体的哲学基础进行分析时指出，“共在”是人的内在本性，共在一起就需要一种共同的规范，有一种共同的价值目标和共同的责任意识。命运共同体是一种责任共同体，只有在伦理的框架下共同生活才有可能。参见：赵宁，路强.从文化多元论视角透视人类命运共同体的伦理价值——万俊人教授访谈录[J].晋阳学刊，2019（03）:6。

②“同一性”是指“我”与“他者”的共通性，“同化”是指消除他者的差异性，使之与“我”一致。

③例如，江苏省无锡崇宁路实验小学提出了一种“泛·参与式”课堂教学模式，教师聚焦公共精神提炼各学科的主题语境，确立公共精神涵养目标，引导学生自组学伴结成学习共同体，在时代与社会的大背景之下对所学内容展开探究和辨析，培育学生的深度辨理能力，激发其责任意识和担当精神。参见：万娴.儿童公共生活视域下的课堂教学新样态[J].江苏教育，2021（83）：32-35。