中小学“名师”引进的风险识别及多维化解——以人力资本风险理论为框架

● 刘 敏 石亚兵

一、被忽视的风险：中小学“名师”引进

教育现代化的关键在于教师，是否具有一定数量的优秀教师、骨干教师和优秀学校管理人员等（以下统称为“名师”）是衡量一个国家、地区教育水平或学校发展程度的重要指标。因此，教师队伍建设为各级政府所重视。如，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出：“时代越是向前，知识和人才的重要性就愈发突出，教育和教师的地位和作用就愈发凸显。”“各级党委和政府要从战略和全局高度充分认识教师工作的极端重要性。”[1]在推动基础教育由基本均衡向优质均衡发展的新阶段，“名师”的作用日益凸显，逐渐被各级各类政府部门和学校重视。如在国家层面，《中国教育现代化2035》明确将“建设高素质专业化创新型教师队伍”[2]作为教育现代化的十大战略任务之一，强调要把教师队伍建设作为基础工作，注重培养和引进高层次人才，为教育现代化提供智力支撑。从人民群众对优质教育需求的角度来说，对优质教育的需求实际上就是对优质教师的需求，在教师素质难以得到快速提升、“名师”难以短期培养出来的情况下，引进“名师”成为了不少地区和学校谋求发展的重要途径，这种现象在各类新办学校表现得尤为突出。

基于此，不少省份开始出台相关政策，延揽高层次人才，“人才争夺”现象开始出现。在区域政府层面，不同层级政府出台了相关政策，以此来吸引“名师”。如：广州市印发了《广州市基础教育高层次人才引进办法（试行）》[3]，计划每年从全国范围内引进享受国务院特殊津贴专家，国家“特支计划”教学名师，国家级名校长、名教师等高层次人才。海南省为加快基础教育供给侧结构性改革，落实人才强省战略，于2017年印发并实施了《海南省引进中小学优秀校长和学科骨干教师聘期管理暂行办法》[4]，计划用三年时间，在全国范围内引进60 名优秀校长和240 名骨干教师，列入引进对象的校长和教师不仅纳入事业编制管理，还发放诱人的安家费和住房补贴，在家属工作和子女入学优待方面也有不同程度的政策。北京市在引进“名师”方面的力度也相当大，从外地引进的特级教师等为代表的“名师”，不仅可以提供便捷渠道重新认定职称，还可以进行人才落户、提供住房、安排配偶工作、安排子女读书等。由于北京的地缘优势，此类政策无疑具有相当大的吸引力，引进了一大批优质教师。据报道，仅2014 年就重新认定了58 名从京外引进的特级教师。[5]学校层面，培育和引进名师更是关系到学校发展水平、关系到生源质量高低，因此引进名师成为学校工作重点，是学校领导最为关注的工作之一，对名师的引进投入力度非常大。除此之外，近些年，深圳、合肥、内蒙古等地的学校通过提供高额年薪来吸引和引进高学历名校学生、具有较高职称和一定荣誉头衔的教学骨干等。

从人力资本理论的角度来说，对“名师”的重视本质就是对人才的重视，是各学校和地区“充分利用人才提高自身的竞争力”[6]。具体来说，各级各类政府部门和学校重视“名师”的引进是将其作为加强师资队伍建设的重要途径，以期对长期发展带来积极、深远影响。不管是从人力资本理论的角度，还是人才引进的实践效果，都在不同层面告诉我们引进“名师”具有“高需求、高依赖、高成本投入、高预期”的特征。“高需求、高依赖”，顾名思义就是学校发展和育人成效需要“名师”、依赖“名师”。这不仅是因为“名师”可以给学校带来“名气”，带来口碑，有助于学校塑造较好形象，能够有助于学校吸引优质生源甚至达到其他目的，还在于“名师”具有丰富的实践智慧或实践性知识[7]，能够直面复杂教育现象，能有效解决育人过程中的各类难题。他们往往能够能依靠自身经验“找到最恰当的、既符合内在德性又遵从社会规范和人类普遍之‘善’的行动策略”[8]。“高成本投入、高预期”也不难理解，各级各类政府部门颁布的政策文件和为引进“名师”而出台的措施、各学校的相关公告等都在告诉我们，政府部门和学校在“名师”选聘过程中付出了较高成本，甚至“不惜代价”地引进“名师”。“高成本投入”的背后就是对“名师”的“高预期”，希望通过“名师”的引进能快速完善教师队伍的结构，能够快速提高育人成效，可以说对引进“名师”寄予了厚望。

然而，“名师”选聘和引进并非一蹴而就、一劳永逸，在产生积极效应的同时，也存在人力资本的风险，也就是存在“进行投资后所得收益的不确定性”[9]。具体来说，“由于人力资本个体差异性以及投资收益的间接性、滞后性、长期性等固有特点，决定了人力资本投资较之物质资本投资具有更大的风险性”[10]，一旦未达到预期目标，轻则“名师”引进的成效较低，不能有效发挥示范带头作用，重则破坏学校生态，为育人带来负面影响，甚至是在一些极端情况下，学校和“名师”之间存在引起法律纠纷的风险。因此，如何识别风险并采取相应治理策略，成为学校和地方教育主管部门面临的现实且不可避免的重要课题。

梳理文献发现，有关“名师”等高层人才引进的相关研究大都集中在两个非教育领域：第一，以企业为主体，关注企业人力资本投资风险管理的研究；第二，以城市或城市群为主体，分析城市从宏观层面看众多城市基于城市发展长远考虑，密集推出人才引进政策背后所蕴藏的各类风险，以及规避风险的着力点等。具体到教育研究领域，多数有关研究都集中在高等教育阶段，基础教育阶段的相关研究较少，且大都是较为浅显地谈论如何完善引进程序，如何做好人才管理工作等方面，对于“名师”引进的风险及其治理相关的研究较少。有鉴于此，本研究将从人力资本投资风险中的风险识别和风险治理两个角度来展开，以期为学术界提供借鉴。

二、风险识别：“名师”引进存在的风险

劳动力素质会对社会经济发展具有重要的意义，人才引进本质上是人力资本投资行为，通过提高人力资本增量，进而提升地区和特定组织的整体竞争力。然而，不同于一般人才或普通新进教师，“高层次人才既可能是组织最重要的资产，也可能是最大的潜在负债”，其越重要，就越发增加引进风险。[11]如“名师”的行为对学校组织目标实现造成不确定性影响，甚至给学校造成损失或损害，就将产生相应风险。在人才工作中，引进的风险是持续性的、全面的，贯穿于引人、用人、留人等多个环节。根据人才工作的环节，“名师”引进的风险可以概括为以下几个具体方面。

（一）人才识别风险

人才引进的第一个环节是人才识别，是判断引进教师是否与岗位匹配。人力资本风险理论认为，当“信息源传达到人力资本投资主体过程中发生传导机制不畅，无法保证信息可以不失真地到达信息接受者，由于人力资本投资主体自身知识、经验的局限无法正确识别信息，也无法正确预测其投资的未来收益，从而导致无法正确做出投资决策”[12]。因此，最容易在第一个环节出现的识别风险是无法完全有效识别信息，也就是学校人力资源部门或地方教育主管部门未能有效地识别并从众多候选人中甄别出符合学校和地区教育发展所需要的“名师”，从而导致选才不当而产生的风险。目前，大部分学校都在努力引进“名师”，以此完善师资队伍结构。因此，都在不同程度上加大引进人才的力度，很多地方政府、教育行政部门和学校共同发力，多渠道引进人才充实师资队伍，以期发挥“名师”在提高学校知名度、提高育人水平和引领教师队伍中的作用。但在人才识别过程中，由于信息了解的不充分、各种制度机制缺失等因素的影响，使得很多学校在选聘方面产生了人才识别风险。尤其是在一些新学校或特殊阶段，由于要在短时间内迅速达到补充人才数量的目标，很多学校往往简化人才质量审核环节。比如，只凭学历证书、专家推荐、专业职称、以往教学成果奖或所获称号荣誉等进行识别。事实上，对于教师职业来说，教育情怀、心理素质、性格特征、敬业精神、学校忠诚度、合作精神、沟通能力等是教师专业素养中极其重要的方面，它们不但影响教师自身职业发展，也影响学生的身心发展和学校文化的建设等。如果没有科学、全面、准确地识别人才，就极易产生人才识别风险，给学校带来持续性损失。

（二）人才诚信风险

诚信风险是指具有一定荣誉头衔或地位的“名师”凭借自己在市场关系中的优势地位，为了谋取自身利益最大化而降低忠诚度和诚信度产生的风险。对于“名师”，人们常常预设他们是教育家、专业权威，甚至是道德楷模。这样的基本假设导致很多学校在人才引进过程中忽略了诚信风险的防控。实践中的诚信主要表现在两个相互影响的方面：一是组织忠诚度，指的是教师将个人事业发展和学校愿景紧密结合在一起，全身心投入到学校育人活动中，尽情发挥所长，满怀激情地工作，且愿意长期在学校服务。育人活动具有持续性，一般来说，在一个学段中，教师队伍应该保持稳定，所以组织忠诚度是学校教师队伍稳定的关键。二是学术诚信度，是教师在学术研究的各个环节中坚持诚信研究。具有一定职称和荣誉的“名师”大多数具备一定的研究素养，甚至比较热衷于开展教学相关的科研工作，他们或申请各类课题或在各级期刊发表学术论文，所以学术诚信就显得尤为关键。中小学引进“名师”的核心目标是要发挥人才的积聚和辐射效应，带动学校建设和内涵式发展。然而，有的教师太过注重自身利益，缺乏契约精神，对受聘学校的忠诚度较低，并未全身心投入到学校发展事业中，更有甚者违背基本规范和多家单位签订人事关系。此外，有些人才受利益的驱使，出现业绩造假、荣誉注水等恶劣行为，造成不好的社会影响。当他们利用这种特性追求自身效益最大化而忽略甚至损害用人单位的利益的时候，诚信风险就产生了。

（三）人才绩效风险

绩效作为管理学概念，背后指向工作后的客观结果或影响。从人力资本理论的角度看，只有当人力资本投资获得一定的效益或回报之后才能说是有效的投资。当被投资的主体不能获得理想的效益时，投资人可以关闭或撤回人力资本投资，进行及时止损。学校引进“名师”根本的目的就在于产生比较积极的影响或产生较高的绩效。影响绩效好坏高低的因素是多维的，不但会随着个人岗位的变化而发生变化，也需要与环境、团队和组织的匹配。这意味着“名师”在学校工作中会产生绩效风险。这里的绩效风险是指引进的高层次人才与岗位需求匹配不当，人才不能有效发挥作用并胜任岗位职责而产生的风险。对于学校人事部门来说，人才引进需要遵循“需求端”与“供给端”平衡原则，核心任务是要依据学校发展需要提出人才需求计划，并按照人岗匹配原则，选聘优秀人才到合适岗位，充分发挥人才的专业特长。反之，如果人事部门没有综合考量进什么人和到什么岗位等问题，就会产生人岗匹配风险。特别是对于中小学来说，人岗匹配风险主要表现为人才与学校发展规划、各科教学之间的不适应性。从需求端来看，如果学校和地区教育主管部门，对于人才选聘没有制定相应的规划，对于学校发展缺乏中长期建设方案，人才引进就处于盲目状态。人岗不匹配的直接后果就是人才绩效风险：一方面，学校为人才引进投入了大量资源，加重了学校人才成本负担，影响了学校发展目标的实现，干扰了教学秩序，等等。另一方面，一旦出现人才流失或人才工作的不适应，便容易造成了人力资源的浪费，提高人才重置成本。从人才自身的角度来看，不管是工作的不匹配还是再次择业，都对职业发展产生或多或少的不利影响。更甚的是，市场经济主体在遇到绩效风险时，可以及时止损，但学校人才流动较小，与教师解除聘用关系的过程较为复杂，绩效风险带来的后续问题也相应较多。

（四）人才流失风险

对于学校来说，不仅需要引进一定数量的高层次人才，还要稳定教师队伍，防范人才流失，尤其是应该注意可能出现的“名师”流失风险。这里的流失风险是指由于学校内部不合理的政策安排，对人才管理不善和人才自身因素等原因，导致人才摩擦或流失而产生的风险。很多学校在引进“名师”时，通常会给出比本校原来人才队伍更加优厚的待遇，通过高薪、赠房、发放安家费、科研启动费、解决配偶工作及子女上学问题等更好的待遇吸引人才。以2019 浙江温州市瓯海区引进教育高层次人才待遇为例[13]，除购房补贴外，仅发放安家补助一项，对新引进第一类、第二类、第三类人才分别发放80 万元、40 万元、20 万元。从利益分配角度看，“高层次人才通常处于资源分配的核心，具有优先分配权，其他成员一旦觉得自身利益受损或相较之前一直没有增长，就会认为这是以损害自我或群体利益为基础获得的”。[14]利益分配不均的直接后果是人才摩擦问题的产生，学校内部原有人才群体可能因为不公平的薪酬分配，产生不满情绪，甚至与高层次人才直接发生对立。这会产生两个直接的后果：一方面，存量人才流失。不均衡的利益分配会打击原有人才的工作积极性，影响教师队伍的稳定，甚至造成存量优秀教师的流失。另一方面，二次流失。如前文所说，“高期待”是引进“名师”的重要特征。要想实现既定的目标，就必须最大限度地发挥高层次人才的相关作用。然而，不均衡的利益分配在实践中并不利于人才作用发挥，因为人才效应的发挥需要团队帮助，如果失去原有人才支持，就难以围绕高层次人才建立团队，高层次人才由于难以发挥作用，也会产生二次流失风险。

三、风险归因：中小学引进“名师”风险的根源

我们知道，人力资本投资是基于一定需求和目的，但现实中，环境是复杂的、多变的，多重因素影响着人力资本投资成效、成为引发投资风险的根源。进一步说，“在人力资本风险投资过程中，外生的在自然界不确定性和内生的社会性不确定性同时存在着”[15]。不同于其他类型的投资，人力资本投资风险的引发因素会因行业、情境的不同而产生差异。那具体到教育领域，学校引进“名师”风险产生根源在何处？“关于风险的识别、评价、分散和控制问题，在一般的风险投资研究中比较常见”[16]，而教育领域有关人力资本投资风险根源的认识还不够深入。依据以上提及人力资本风险理论的观点，结合教育领域的特殊性，我们认为，“名师”引进的风险归因应该从引进的前期和中后期分别看待，也就是可以从内外两个维度来归因。在引进的前期，规划和选聘制度等外部环境因素对引才活动影响较大。在中后期，学校内部风险管控以及组织内部微观生态则发挥关键性作用。具体来说，造成选聘风险的因素主要有以下几类。

（一）人才发展规划的错位

“名师”的引进应当是基于学校和地区教育发展的整体规划，其中有需求端的原因，也会涉及方方面面的限制。然而，在现实中，不少地区和学校存在功利化、片面追求规模效应的取向，从而导致人才发展规划的错位。首先，讲求人才数量集聚规模。不少地方教育行政部门制定了硬性引才指标，学校也投入了大量资源，希望能在短时期内在人才数量上有突破。但是，往往忽略了对人才结构、人才素质及学校内在真实需要等因素的考量，考虑不够长远和全面，导致引才行动与学校长远发展和学科教学实践脱节。其次，讲求教师队伍的“名师”化、高端化和学历的高层次化（甚至在一些学校片面追求教师队伍中的“清北”比例）。分析各地基础教育高层次人才的引进政策可以发现，无论是北上广深等一线城市，还是中西部城市，甚至县区基础教育学校，都将引才目标锁定为国家级名教育家、国家级教学名师、具有较高知名度和学历层次的特级教师、名校长、国家级教学成果奖获得者等，并未考虑到区域教育水平差异、义务教育均衡的国家政策和实际需求，同质化现象非常严重。

盲目引才的可能结果就是：一方面出现人才“消化不良”。一定时期之内，学校软硬件设施是相对固定的、学校文化也业已形成，如果片面注重人才层次，没有考虑到实际需求和支撑性资源，人才与需求匹配程度低，人才引进不能起到引领作用，导致人才“消化不良”，最终将不利于学校引才战略目标的实现。另一方面导致潜在人才流失风险。长期投资形成的人力资本一旦与发展规划出现不一致，就会出现人才流失，造成引进人才的潜在流失风险。与此同时，“被动和仓促出台人才引进政策会导致政策的成熟度不高、可执行性偏弱，且会因为更多类似政策的持续供给而进一步降低已经出台和后续出台的政策的作用力度”。[17]

（二）人才甄选机制的缺失

人才甄选机制的缺失是导致人才招聘阶段风险衍生的另一根源。目前，中小学“名师”引进普遍实行“一事一议”，或者不需经过普通教师所需要的信息发布和笔试、面试等环节，甚至有的学校按照“不要人事档案、不要户籍户口、不要流动手续”等特殊通道。比如，以上文提及的《广州市基础教育高层次人才引进办法（试行）》为例，在引进程序方面，广州市对于拟引进的符合相关规定的高层次人才，只需要用人单位或教育行政主管部门组织认定，教育行政主管部门党委（党组）研究确定后，就可直接办理高层次人才的入编及岗位聘用备案等手续。这种“简便行事”的方式，一方面反映了对高层次人才的重视和急需，另一方面也带来一定的风险。比如，由于未建立人才甄选机制，难以形成竞争性的市场，就容易产生“供给方缺陷”与“需求方缺陷”两重困境。[18]所谓供给方缺陷，是指由于高层次人才具有明显的优势和特殊性，在引进过程中拥有绝对的话语权，对用人单位存在信息不对称优势，导致用人单位无法获取关于人才全面准确的信息。各荣誉头衔、职称和获奖背后的评选标准、机制和分量等都不够透明。在这种情况下，用人单位很难对高层次人才具有较为透明的了解。所谓需求方缺陷，是指在人才引进过程中，要想引进与学校和地区相匹配的人才就要求人才需求一方成为精明的买家，建立科学、合理的人才甄别机制。然而，现实中大多数用人单位缺乏科学、严谨的组织程序和测评技术，无法对人才进行深度测评和科学判断，导致难以获得更加有效的人才信息，进而导致人岗未必匹配的情况出现。

（三）引才成本意识的淡薄

缺乏成本收益意识是导致人才摩擦和流失风险的重要原因。成本意识缺乏主要表现在两个方面。

第一，财务核算意识淡薄。中小学大多数属于公益事业单位性质，经费支出大部分来源于财政支付，少部分来自学校自主创收（如学校自建房产出租所得收益等），“涉及学校日常运转、校舍安全、学生学习生活等经常性事项”[19]由中央财政和地方明确比例来转移支付安排，而高层次人才引进之类的专项则由地方统筹。因此，对学校和地方来说，需要高度重视引进成本的核算，建立一定的人力资本成本意识，提高引人和用人效率，将资源利用效益最大化。然而，实际情况为大多数学校和地区缺乏核算意识，人才引进并没有与学校和地区常规财务预算结合在一起进行核算，对于成本和危机较为麻木，极易出现财务核算意识淡薄的情况。

第二，人力成本意识淡薄。对于中小学来说，大多是基于高成本投入、高期望产出的基本假设来看待引进“名师”的。从人力资源角度看，“名师”拥有较高认可度，具有高端性、稀缺性、不可替代性等特征，给予相对丰厚的待遇，甚至是特殊程序和特殊待遇是合理的。“名师”能否产生与待遇等价的工作绩效，能否真正为学校带来声誉，能否真正提高办学质量和育人成效更为重要。如果收益和产出不相等或短期难以产生积极成效，人力资源部门就应该认识到，人才收益风险在持续上升，“投入产出比”在逐渐失衡，学校的引进政策和分配制度就难以令原有人才信服，继而导致引进人才与原有人才之间的摩擦与冲突。因此，从成本收益角度看，能否达到预期效果，需要经过一定的时间才能得到检验，人事部门应该严格秉持成本收益及其风险管理理念。

（四）学校组织生态的冲突

“学校是一种社会产物，学校深受社会制约”[20]，也是一个相对均衡的开放生态系统，学校在长期运作和发展过程中形成的内部微观环境及其结构就是组织生态。组织生态反映学校的“软实力”，它在组织运转过程中发挥基础性作用，主要包括管理特色、组织架构、薪酬文化、学校文化等内容。学校内部的各类组织，如年级组、学科组、教研组、各类部门和团队等，经过长期发展，会形成自己独特的、相对稳定的、均衡的组织生态。从学校组织生态角度来说，引进的“名师”属于“生态圈”之外的人员，当其作为外来要素来校工作意味着一种新的要素加入结构中，也就存在能否很好地融入的问题。实践经验告诉我们，并非所有人才都能自然融入，在特殊情况下，还容易存在冲突。“名师”与学校组织生态冲突是产生潜在风险的因素之一。

具体来说，新进“名师”属于学校的“新人”。他们在价值取向、管理理念上有一定的惯性，也较为前沿，比如大多数具有较高专业素养的“名师”常常不讲究事事上报学校行政管理层，而是强调行动的独立性、决策的自主性，注重自身对教学科研团队的直接影响，要求打破原有人才圈子文化，建构以自己为中心新的团队。事实上，从正式制度安排的角度看，中小学日常运转是建立在科层管理体制上的，以校长为核心的行政管理人员处于行政系统的中心，行政管理人员按照上下原则建立了等级分明的层级体系，尤其是涉及教学工作安排方面，学校存在一定的传统和惯性，很难因新人员的加入而做出较大改变。在分工上，行政领导体制处于整个组织的核心位置，学校领导监督和管理组织系统中的所有相关人员。对于“名师”来说，同样需要执行行政命令。这就不可避免地遭遇了行政性与“名师”的专业性冲突。当引进的“名师”一旦对组织生态产生抵抗、对立、冲突时，就极易产生流出意愿，带来人才流失风险。加之原有圈子人员的排挤或不合作，难以重构团队，慢慢就会产生人才的“挤出效应”，即新引进的“名师”被逐渐边缘化进而排挤流失，原有人才重新填补挤出空间的现象。

四、风险治理：中小学选聘“名师”风险的化解

学校和地方教育主管部门研判各类不确定因素、科学评估情境和风险的目的在于化解人力资本投资带来的可能风险以及预防不确定性损失。教育实践中，由于受到学校资源禀赋约束，中小学校和地方有关部门必须在现有的情况下最大限度地识别人才引进风险和控制人才重置成本。基于上述风险产生的归因分析，学校和地区相关部门可从规划、程序、机制、力度和生态等五个维度采取措施，对引才风险进行有效预防和化解。

（一）科学制定人才需求规划

党的十八大指出，各级各类部门应该“统筹推进各类人才队伍建设，实施重大人才工程”。这既指出了高层次人才的重要性，也要求在引人过程中要统筹规划。中小学校和地区相关部门在制定科学合理的人才需求规划时，应当做到规模、质量与结构的均衡适度。

首先，把人才引进放在学校长远发展层面考量。学校或地区教育发展水平处于什么发展阶段？本校或地区的特色优势是什么？学校或地区教育是否存在人才短缺及比例失衡？引进的人才是否有助于学校内涵发展的实现？只有厘清了这些问题，才能把学校发展、教学水平提高、师资建设与人才选聘紧密结合起来。换言之，是学校发展和育人的等内在需要决定了人才选聘的数量和人才结构，而不是其他无关外在因素。

其次，加强对人才需求规划的科学性进行论证。具体来说，可由学校分管领导、学校人事部门、教育主管部门及外聘人事专家组等相关人员组成论证组，从学校发展定位出发，对“名师”需求的类型、数量、条件设定、学科方向、引进成本等开展综合论证测算，以提升人才引进的针对性，充分考虑其经济性，避免盲目追求引进数量和未来可能导致的引进风险。过度引进不仅不能发挥预期的效能，反而会给原有的教师队伍和育人成效造成不利影响。同时，注重效能发挥相关“要素”的同步投入，“名师”作用发挥需要教学条件、团队支持、政策支持等相关要素的投入，而不仅仅是人才单个要素。

第三，基于规划多渠道引进人才。在引人实践中，要遵循差异化引进的原则，采取不同方式引人，如采取公开招聘、专家推荐、柔性引进等方式吸引优秀人才。

（二）规范人才选聘制度程序

科学的人才选聘制度程序应该对人才进行合理评价，充分倾听专家的意见建议，并按照人岗匹配原则充分发挥人才的效能。

首先，学校要建立人才评价指标体系。学校为避免招聘过程中的信息不对称劣势，应当根据需要设定学历学位、知识结构、教学水平、科研成果、道德品质等方面的评价指标，对拟引进的人才进行综合评价。指标体系建立的核心目标是增强学校对人才复杂信息的识别及处理能力，避免识别风险。

其次，发挥选聘工作组的作用。“名师”的引进不仅仅是人力资源部门的独立业务，它需要学校各部门甚至校内外各个部门共同参与，形成引才用才的合力。因此，学校人力相关部门应当积极组建选聘工作组，由学校领导牵头，人事部门、学科组、教研组及相关专家组成，通过面试、座谈、报告、公开课等形式，对拟引进的“名师”进行综合评价，必须获得工作组三分之二以上人员同意，才能把引进的候选人列入引进对象，在这个过程中，需要结合岗位的需要对候选人的关键能力进行重点考核。

第三，按照人岗匹配到岗任职。签订人才引进合同后，人事部门应当根据岗位性质和现实需要，结合选聘工作组的意见建议，进行人职匹配评估，合理配置人力资源，选择合适的人到合适的岗位。同时，建立和完善试用期制度。在试用期内考察人才的胜任情况，并根据实际情况及时调整，直至高层次人才达到人岗匹配。

（三）建立引才绩效评估机制

传统的人才观念将学校占有多少“名师”作为学校优劣的衡量标准，然而实践证明，只有产生积极育人成效时，“名师”才能说是人尽其才，才能说人才引进是有意义的。因此，中小学转变传统人才观念，实现由“占有人才”向“使用人才”转变。要实现这一转变，就必须建立人才引进的成本收益核算机制，强化绩效评估理念。建立引才绩效评估机制，对人才产出进行科学客观的评估，将待遇与产出挂钩，约束与激励双管齐下，才能理顺存量与增量人才关系，在已有薪酬制度下建立科学公平的绩效分配机制。

首先，要建立目标考核机制。在聘期内，学校依据与引进人才的聘任合同，按照年限对人才进行评估考核，比如从科研成果、教学业绩、团队建设、育人成效等方面制定指标体系，采取定性评价和定量评估相结合方式，对人才进行综合考评。

其次，建立人才退出机制。要有效地束人才行为，就不能只有进入政策而没有退出机制。为此，学校要基于各时段考核结果，对人才的评聘、职级和薪酬待遇等进行动态调整，形成能上能下、能进能出的机制。需要强调的是，与高校不同，基础教育学校不能急功近利，要把考核的时间段尽可能延长，达到与育人周期匹配的考核周期。同时，要定期加强与新进“名师”的协调沟通，主动了解他们的工作生活情况，及时帮助解决困难，让他们安心在校工作。

第三，完善分配激励制度。在国家政策允许范围内，在学校内部不再设定高层人才待遇的“天花板”，建立有利于激发人才活力的利益分配机制，鼓励更高水平、更高层次、更高质量的育人成效，保护高层次人才的知识产权及收益，尤其是要鼓励在国家级基础教育成果奖等方面进行着力。

（四）加大校内存量师资培养力度

学校内涵式发展和育人成效的提升，既需要引进“名师”，也需要充分发挥存量师资的作用。特别是在在人才引进政策存在“内外有别”的情况下，必须高度关注存量师资的影响。对于学校来说，教师队伍建设是一个持续性过程，应当从整体、团队、长远的视角来审视师资队伍建设，而不仅仅是关注单个人才或单个团队，要增强所有成员的集体归属感，才能最大程度降低依赖风险。[21]因此，在发挥“名师”引领作用的同时，要注重存量师资资源的利用，加大对存量师资的培养力度，确保各类教师在学校受到公平公正的对待，维持教师队伍的稳定性和发展的可持续性。

具体来说，可以从以下几个方面着手：一是设置梯队完备、面向全体的校内师资培养项目。探索和建立了面向新教师的“启航计划”，面向优秀青年教师的“春蕾计划”，面向校内较高层次人才培象的“卓越计划”，以及“创新教学团队培育计划”等，给予一定经费支持，加强校本研修。二是加大对进修培养力度。为教师提供更多在职教育和进修的机会，通过与高等院校建立合作关系、与优秀学校结对帮扶、与同城学校共同建设等形式，提升教师的综合素养，拓宽教师成长路径。三是在待遇上一视同仁。只要教师为学校发展、为育人做出了积极贡献，就应该获得与其共享一致的待遇。因此，要打破僵化的分配晋升制度，建立动态调整机制，在薪酬分配、职务晋升、发展机会等方面，为存量师资和“名师”营造平等的机会。

（五）营造合作共享组织生态

实际上，除了一些表面的风险外，人力资本风险的隐性损失也值得关注。正如有学者根据“马克思对固定资本贬值方式的分析，提出人力资本存在有形损耗和无形损耗两种”[22]，在引进人才的风险中，必须防范隐性风险。良好的组织生态是一种较为稳定的组织存在方式，能够很好地抵御人力资本流失带来的风险。因此，学校内部要积极创设适宜“名师”干事创业和原有师资作用发挥的组织生态和学校文化。

首先，向“名师”赋权、赋能。学校行政管理人员要减少对教学科研事务的干预，在具体的教学层面实行“名师引领”而非“行政领导”，多为“名师”提供细心、贴心的“保姆式”服务，注重调动他们的主动性、积极性和主人翁意识，积极向他们赋权，让他们从专业的角度重塑学校组织体系和学校文化。

其次，围绕“名师”建立合作团队。比如按照教学科目领域，谋划以“名师”为核心组建教学科研团队或名师工作室等。同时，鼓励教师积极参与“名师”的团队，敞开自我拥抱新知，发挥重要助手作用，实现新增和存量教师的融合协作，使之成为知识互补、共享共创的新型团队。

第三，积极培育和谐型组织文化。文化就像浸入组织内部的润滑剂，可以提升组织运转效率。因此，学校管理层要注重组织文化建设，把积极向上的理念潜移默化地导入组织内部。同时，也要尊重人才的个性特征，最大程度地关心人才、理解人才、凝聚人才，有效降低人才引进风险。

注释：

根据西奥·W·舒尔茨在《论人力资本投资》中的界定，人力资本是“体现在劳动者身上的一种资本类型，它以劳动者的数量和质量，即劳动者的知识程度、技术水平、工作能力以及健康状况来表示，是这些方面价值的总和；人力资本是通过投资而形成的，像土地、资本等实体性要素一样，在社会生产中具有重要的作用；在人力资本的形成过程中，投资是非常关键的。”（西奥多·W·舒尔茨.论人力资本投资[M].吴珠华等译，北京：北京经济学院出版社，1990）