指向师德师风建设的教师评价改革

● 吴全华

教师评价即“根据教育方针、政策、法规和学校的目标、要求，运用教育评价的理论、技术和方法，对教师的素质、工作过程及效果做出价值判断，并对教师素质的提高、教师工作的改进给予指导的过程”。[1]教师评价作为教育评价的重要组成部分，对师德师风（以下简称师德）建设有着重要影响。一定意义上，有怎样的教师评价，也就会有怎样的师德生态格局，进而也就会有怎样的师德。而当下教师评价存在种种阻碍师德师风建设的现象，甚至教师评价的有些方面成为师德师风建设的关键性束缚力量。因而，从教师评价的现状出发，要建设良好的师德，必须改革教师评价。针对教师评价阻碍师德师风建设的现象，要建设有助于师德发展的良好环境，在笔者看来，教师评价改革的基本取向应是从弱化教育教学的“推手”转向强化教育教学的有效机制、从把能绩表现放在首位转向把师德表现放在首位、从注重激励少数教师转向注重激励全体教师。

一、从弱化教育教学的“推手”转向强化教育教学的有效机制

教育教学是实现教育目的和成就教师职业道德的最为基本、最为重要的途径。所以，为建设良好师德，教师评价应成为强化教育教学的有效机制。

但目前教师评价中的教育教学评价与科研评价的失衡、教育教学评价的一味地量化，已成为弱化教育教学、阻碍师德发展的“推手”。这里所谓教育教学评价与科研评价的失衡，即在教师评价中，对于教师的能绩表现，重科研表现、轻教育教学表现的现象比较突出，甚至有的学校的教师评价约等于科研评价，科研评价约等于论文评价。[2]受这种能绩结构失衡的教师评价的影响，那些获得高级别的行政性课题立项者、科研奖项获得者、在权威刊物发表了论文者而教学效果一般甚至较差者，占尽先机、优势，而那些勤勤恳恳、兢兢业业的致力于教育教学、且教育教学效果显著而科研表现一般者，则暗淡不彰。大学如此，不少中小学也不例外。教育教学评价的一味地量化突出地体现为教育教学评价注重的是教育教学的可量化方面，而不可量化的方面则被忽视。例如，在一些中小学，以学生考试分数作为衡量教师的主要甚至唯一标准，而对教师是否受学生爱戴、是否成为学生和同行的表率等难以量化的方面不做评价。[3]因而，不管教师作为人的美德和作为教师的职业道德如何，教师中的优秀者是量化评价的得高分者。唯量化的教育教学评价投射于教师心理的结果是教师个体心性、情志的恶化，即教师会认为量化数字比自己的实际人格品质、职业操守更加重要，可量化之外的难以量化的奉献，或者被视为代价太高而与自己的存在感相冲突的，或者被视为无意义的而不值得付出的。由此导致一些教师心态浮躁，价值取向扭曲，主人翁意识丧失，偏离教书育人的初心，使“原本有着鲜明个性的老师，为了追求现实的考核高分，在量化条目的指引和控制下，迫不得已放弃了自己的风格，变得平庸，泯然众人。……在量化考核的大旗引领下，相当多的教师被功利绑架，或者说‘事业追求被利益驱动代替’”。[4]简言之，教育教学评价的唯量化“抽象掉了作为过着人的生活的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中所负有的文化特征”。[5]

为了促进师德建设，当下的教师评价应从弱化教育教学的“推手”转向强化教育教学的有效机制。为此，教师评价应以教育目的作为首要和根本标准，应较以往更加重视绝对评价和定性评价。

（一）教师评价应以教育目的作为首要和根本标准

有什么样的教育价值判断准则，也就会有怎样的教育评价，进而也就会有怎样的教师评价。因而，教师评价要成为强化教育教学的有效机制，应发挥教师评价的价值引领作用。而要发挥教师评价的价值引领作用，教师评价应以教育目的作为首要和根本标准，或者说应将培养担当民族复兴大任的时代新人、德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的成效作为教师评价的根本和首要标准。以教育目的作为首要和根本标准，意味着教师评价的核心指向、瞄向的“靶心”应是表征教师生命本质的教育教学过程和教育教学效果、教书育人的成效，而不是科研过程和科研成果，教育教学而不是科研应成为各级各类学校、特别是基础教育学校教师评价指标体系中自重权数最大的指标。只有这样，目前跑偏了方向的教师评价才能回归正轨，才能强化教师的立德树人的好教师意识，才能更好地引导教师致力于教育教学，潜心育人。

（二）教师评价应较以往更加重视绝对评价和定性评价

首先，为了坐实以教育目的为首要和根本标准的教师评价，教师评价应较以往更加重视绝对评价，而不是相对评价。相对评价是指依照在评价对象的群体内确立的标准对评价对象内部的个体进行互相比较，通过比较来确定每一评价对象在群体中的相对位置的评价。它以鉴定、分等、选拔为目的，适用于鉴别和选拔优胜者。它“与教育目的没有直接关系”，[6]却与管理主义评价模式的要求相一致。绝对评价是在评价对象的群体之外，以教育目的或培养目标为客观参照点，把评价对象的行为表现与之比较，以寻求评价对象的行为表现达到教育目的程度的评价。相对评价对教师的发展无疑具有激励作用。但相较于相对评价，绝对评价对包括提高教师职业道德水平在内的教师发展的激励作用更大。因而，要坐实以教育目的为首要和根本标准的教师评价，更大程度地提高师德水平，教师评价应较以往更加重视绝对评价。

其次，为了坐实以教育目的为首要和根本标准的教师评价，教师评价应较以往更加重视定性评价。教育属人文社会现象，作为人文社会现象，它既是一个客观事实世界，更是一个人文世界、价值世界，或者说它更具人文性。教育作为客观事实世界，决定了其具有可量化的特性，决定了对其进行量化评价具有合理性和必要性。但是，教育作为教育者和受教育者的思维、情感、意志、行为充斥其间的人文、价值世界，决定了它具有非确定性和不可量化的特性，进而决定了我们难以收集到精确的量化数据，难以进行精确的定量评价。从教育的更为突出的人文性和其非确定性、不可量化的特性出发，教师评价在重视量化评价的同时，应更加重视定性评价。只有这样，教师评价才是更客观、更本质化的，才能成为强化教育教学的有效机制，从而才能更好地促进师德的发展。

二、从把能绩表现放在首位转向把师德表现放在首位

道德性是教育的本质规定。这是因为教育实践具有道德的性质，[7]“教育更多的是一项意义深远的道德事业”，[8]与其他社会活动相比，教育“……更主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动”。[9]无疑，实现学校教育的道德性本质的主体是教师。教师作为实现学校教育的道德性本质的主体，其职业行为的道德化是实现学校教育的道德性本质的基本前提。而教师职业行为的道德化与教师评价密切相关，教师评价直接影响教师职业行为能否道德化，进而影响教师能否真正成为实现学校教育的道德性本质的主体。

正因为如此，教育部于2008 年颁发的《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》（下文简称《意见》）强调指出，教师绩效考核应“以德为先，注重实绩。完善绩效考核内容，把师德放在首位，注重教师履行岗位职责的实际表现和贡献”；[10]中共中央、国务院于2020 年颁发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（下文简称《方案》）再次强调教师评价应“坚持把师德师风作为第一标准”。[11]但是，如今教师评价更加重视的是教师的能绩表现而非师德表现，“以德为先”“把师德放在首位”“把师德师风作为第一标准”的要求并未充分落实。例如，因德勋而德铭是名师之所以为名师的必要条件，因而无论何种名目的名师评价都应将评价对象的师德表现放在首位。但有的名师评价不是把评价对象的师德表现放在首位，而是把评价对象的能绩表现放在首位。因而一定范围、一定程度上出现了能绩突出者而非德铭者获得名师头衔这样的名师评价逻辑。再如，就教师年终绩效考核而言，其对教师德勤能绩四者的考核，师德考核本该置于首位；但是，在有的学校那里，其年度教师评优并未将师德放在首位，而是将能绩放在首位。就职称评审而言，也是如此。《意见》中提出的“把师德放在首位，注重教师履行岗位职责的实际表现和贡献”这一要求并未得以较好地落实。这体现为哪怕一名教师有着较高的师德水平，但如果其能绩表现稍显不足，那么，他便难以晋升职称。诸如此类的更加注重教师的能绩表现的教师评价所产生的反馈效应是教师普遍热衷于追求在能绩上得高分，而不是在师德上精进不已，不断完善自身的道德、人格。久而久之，导致有的教师在师德上放逐自己，最终成为无可无不可、灰诡谲怪的“犬儒”。

针对上述现象，教师评价要能更好地促进教师职业行为的道德化，相较于教师的能绩表现，应更加重视教师的师德表现。而要更加重视师德表现，教师评价在对师德重要性的认识上站位要高，应将制度评价与良心评价相结合起来，并且，其结果评价的主体应多元化，其过程评价应强化师德的教师自我反思、自我评价。

（一）教师评价在对师德重要性的认识上站位要高

教师评价要更加注重师德表现，应提高对师德重要性的认识，或者说教师评价在对师德重要性的认识上站位要高。教师评价之所以应更加注重师德，将师德置于首位和作为教师评价的第一标准，一是因为教师的基本职责在于立德树人。育人是学校的基本职能。育人作为学校的基本职能决定了潜心育人、立德树人是教师的基本职责，是教师责无旁贷的责任。而教师要履行立德树人的基本职责，基本前提是教师能立德；教师不能立德，教师也就难以立德树人；并且，教师立德而有德是社会对教师的最基本的期待，是社会之所以信任教师和信任学校、从而营建起学校与社会之间的和谐关系的基本前提。而将师德置于教师评价的首位和第一标准，可最大程度地发挥教师评价对于教师立德的促进作用。二是因为将师德表现置于教师评价的首位和教师评价的第一标准，有助于促进教师教育改革。如今，无论是教师职前培养，还是教师职后培训，忽视提高培养、培训对象的师德水平，而注重提高他们的专业知识水平、专业能力的片面化现象较为严重。而将师德表现置于教师评价的首位，可发挥教师评价矫治这种片面化现象的反馈、调节作用。教师评价只有形成和牢固确立了这两方面意识，才可能具有更加注重师德表现、真正把师德表现置于教师评价的首位的行动自觉。

（二）教师评价应将制度评价与良心评价相结合起来

根据相关教师评价制度评价教师，具有标准一致、避免教师评价者的主观性、抑制他们的私心、提高教师评价效率等优势。因而，依照相关的教师评价制度评价教师，无什么时候都是必要的。但是，如果一味地机械遵从相关教师评价制度评价教师，会因评价者自以为遵循了评价制度就有了“免责金牌”而产生忽视教师评价的复杂性、教师的实际职业道德行为表现和无视教师评价的最终目的等简单化、形式化纰漏。

为克服由一味地机械遵从教师评价制度导致的教师评价的简单化、形式化纰漏，评价者有必要将良心融入教师评价制度，即在依照相关评价制度评价教师的同时，评价者应根据自己灵魂深处与生俱来的正义感和道德的原则或良心作为教师评价的导向，努力调和外在评价制度与评价者自己的良心之间的张力，发挥良心在教师评价中的独特作用。“良心虽然是每个人的良心，但在一定范围内，共同的文化传承、社会背景以及通约价值观会让我们产生大致相同的良心体验。”[12]如果评价者能将“大致相同的良心体验”融入教师评价，那么，教师评价者就承担起了依照评价制度评价教师这一责任之外的对教师评价的责任，就实现了“刚性”责任与“柔性”责任的统一，教师实际的职业道德行为表现就会得到应有的重视。这样，教师评价就成了既合理又合情的评价。如果评价者置良心于不顾，教师评价就会变得机械、僵化、不通人情，就会无视教师实际的职业道德行为表现。

（三）教师评价的结果评价的主体应多元化，其过程评价应强化师德的教师自我反思、自我评价

《方案》就教育评价方法的改革指出，教育评价方法应“改进结果评价，强化过程评价”。[13]这有两方面意味：一是结果评价和过程评价对教育评价而言都是重要的，两者都不能忽视，因而教育评价应将两者统一起来；二是目前和未来一段时期，教育结果评价和过程评价都需要改革。作为教育评价的教师评价也是如此，应将结果评价与过程评价统一起来，与此同时，在目前和未来一段时期，教师评价改革应“改进结果评价”和“强化过程评价”。教师评价要从将教师的能绩表现作为第一标准转向将师德表现作为第一标准，就“改进结果评价”而言，其结果评价的主体应多元化；就“强化过程评价”而言，应强化以教师自我反思、自我评价为途径的师德过程评价。

1.结果评价的主体应多元化

现今的教师评价中的结果评价的主体单一化现象较为普遍。例如，如以往一样，教师职称评审往往仍是评审者闭门评阅评审对象的成果材料和相关表格内容的主体单一的评价。正因为如此，职称评审者眼里见到的往往是无生命的物件，而不是活生生的人。这就造成评价结果与教师们的真实工作表现存在较大差距，导致他们在日常教育活动中的师德良好表现往往得不到承认、认可。为改变这种由评价主体单一化所造成的评价失真现象，做到评价的客观、真实、公允，教师结果评价的评价主体应多元化。就职称评审而言，评价主体除评审者外，评审对象的同事和其单位领导也应成为评审主体，或者说教师职称评审应广泛征询评审对象的同事和单位领导对评审对象在日常工作中的师德行为表现的评价意见，并将他们对评审对象的评价意见作为职称评审的重要依据。实行多元主体评价，评价会更加复杂，也必然会增加评价成本，但教师评价要从将教师的能绩表现作为第一标准转向将师德表现作为第一标准，必须由“懒政”式的主体单一的评价转向“勤政”式的多元主体评价。否则的话，就将教师评价简单化了。而这种简单化处置与粗暴对待无异。

2.应强化以教师自我反思、自我评价为主要途径的师德过程评价

长期以来，中小学的校本教研强调的是以促进教师专业知识和专业能力水平提高为目的的教师对其专业知识水平和专业能力表现的反思、评价，而忽视以提高教师职业道德水平为目的的教师对其职业道德行为的反思、评价。为了提高教师职业道德水平，教师撰写教育日记、日志、教育教学案例、教育叙事等形式的校本教研在重视教师提高教师专业知识和专业能力水平的同时，应较以往更加重视教师对自身职业道德行为的反思、评价。至少在校本教研中，教师对自身职业道德行为的反思、评价的强度不应低于反思、评价其专业知识、专业能力表现的强度。通过强化校本教研中的教师对自身职业道德行为的反思、评价，强化教师的教育伦理和道德实践意识，唤起教师更加强烈的教育道德感和对学生的道德关怀意识、责任心，筑牢教师专业精神中的伦理与德性赋予教师专业合法性的价值根基。[14]

三、从注重激励少数教师转向注重激励全体教师

我们时常会发现这样一种现象，即一些学校的领导总是会在一些公开场合，大力表扬、大加赞赏为其学校建立了发展“平台”、获了大奖、拿了大项目的个别或少数教师，完全不顾在场的其他绝大多数教师的感受，似乎其他绝大多数教师对学校的发展是可有可无或完全无关似的。这种褒奖少数教师的现象，也体现在相关职能部门实施的师德专项评价那里。例如，相关职能部门设立的评选师德先进者、师德标兵等师德专项评价都是为了褒奖少数教师。这些“评先表模”式的专项评价普遍以相关职能部门确立的统一标准，自上而下，从教师群体中挑选出与师德评价的统一标准相匹配的少数或个别教师。无疑，以评优评先为目标的师德专项评价是有其积极意义的。一是它能激励师德先进者、师德标兵，二是师德建设需要发挥师德先进者、师德标兵作为“榜样性他人”的师德垂范作用。实际来看，师德专项评价评选出的有的“榜样性他人”也较好地发挥了师德示范、引领作用。但以评优评先为目标的师德专项评价的师德示范、引领作用是有限的。因为“教师作为成年人，他人的榜样示范作用远不如对未成年人的影响大，加上如今的评优评先已频繁地盛行多时而导致教师已较广泛出现‘审美疲劳’，从而削弱了‘榜样性他人’的激励作用”。[15]

因而，为建设良好师德，注重表彰和褒奖少数教师、甚至个别教师的教师评价应转向注重激励全体教师的教师评价。而要发挥教师评价激励全体教师的作用，教师荣誉的授予应普惠化,教师评价应由管理主义评价模式转向应答式评价模式。

（一）教师荣誉的授予应普惠化

荣誉是一种重要的社会资源。教师作为社会存在与其他人一样，都青睐荣誉，也都会以荣誉激励自身。所以，要发挥教师评价激励全体教师的作用，荣誉这种社会资源的授予或分配应普惠化，应惠及全体教师，以增强全体教师的社会获得感。为此，教师评价应树立教师多元发展观和每个人都不简单的理念，不拘一格、形式多样、富有特色地赏识性评价每一位教师，特别是应充分肯定默默无闻的教师的成绩，改变长期以来的只将荣誉授予少数教师的现象。如果相关职能部门的教师评价只将荣誉授予了少数教师，但学校应将荣誉普惠化，肯定学校每一位教师的成绩；如果学校的教师评价只将荣誉授予了少数教师，但校内的学院、科组、课组授予教师的荣誉应是普惠化的。例如，为肯定默默无闻的教师的成绩，“学校在表彰的时候，可以专门针对那些默默无闻的普通老师来量身定制一些特别的奖项，将他们平时不引人注意，甚至不为人知的工作细节、成长故事呈现在大家面前。目的只有一个，要让这些老师知道，走在校园里，他们不是边缘人，每一个教师同样重要”。[16]这不仅可保障客观公正地评价全体教师，调动全体教师的积极性，而且“从长远的意义看，这样的做法也会逐步深入人心，延伸为学校的一种文化，即‘每一个人都不能少’”。[17]

（二）教师评价模式应由管理主义模式转向应答式评价模式

这里所谓管理主义模式即以预设的统一标准为出发点、忽略价值的多元性、强调评价方法的科学化、以奖惩为目的的教育评价模式。这种评价模式以评价者为主体，忽视评价者和评价对象间的交流，置教师的独特性和差异性于不顾，“难以引起处于不同发展阶段、面对不同发展问题、取得不同发展成就的教师的认同和共鸣，……难以起到促进教师发展的作用”。[18]这里所谓应答式评价模式即美国人斯塔克于1973 年提出的不同于管理主义模式的人文化的教育评价模式。与管理主义模式不同，应答式评价模式主张教育评价应以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评价的核心，强调教育评价“不只是单纯从评价者的需求出发，而是考虑到所有评价参与人的需求反映”。[19]因而，它“要求评价者同与评价有关的人员之间进行持续不断的对话，了解他们的愿望，对教育方案做出修改，对大多数人的愿望做出应答，以满足各种人的需要。……帮助被评价者更好地了解自己的优缺点，明确今后改进工作的方向”。[20]其特点是“强调个体的经验、活动和主观认识的作用”，[21]评价者与评价对象之间的共同的心理建构、评价中多元的价值判断、评价对象的参与对评价结果的影响、评价中对个人的尊重等。[22]所以，应答式评价模式也可称为当事人中心模式。

尽管应答式评价模式针对的是整个教育方案，目的是为了“对教育方案做出修改”。但是，应答式评价模式注重评价者与被评价对象的交互性，它“让作为‘行动者’的评价对象即教师与作为‘旁观者’的评价者即教育行政机构之间进行充分的沟通交流，让教师评价从冷冰冰的甄别、鉴定走向充满关怀、理解的主体间对话、沟通，捕捉教师成长的真实境况”，[23]它贯穿着尊重教师、促进教师发展的人本主义情怀，兼顾了教师个体的主张、焦虑、争议和教师发展的多样性，具有“满足各种人的需要”的全体性。这有助于增进评价对象对评价的目的、意义、价值的认同，进而使其具有激励全体教师的功效。因而，我们可以将其运用于整个教师评价和教师评价中的师德评价，以促进师德发展。

结语

对于建设良好师德，我们不能孤立地看待上述教师评价改革应实现的三个基本取向，而应把它们理解为相互联系、互相影响、互相支撑、互相促进的有机整体。因而，教师评价改革要更好地发挥促进师德建设的作用，在依照这三个基本取向实施教师评价改革时，应系统谋划、协同推进。