指向学生最大限度发展的中学英语差异化阅读教学策略

徐国辉 张柳 郭颖

摘 要：差异化教学是满足不同学生差异化学习需求，并以最大限度促进不同学生发展为目标的教学模式。中学英语差异化阅读教学中，教师可以形成了解学生差异化需求的多元路径，提供满足学生差异化需求的阅读环境，确立共性与个性融合的差异化学习目标，实施差异化阅读教学策略，促进学习目标的最佳达成；借助RAFTS读后产品模型，促进学生的最优学习表达；借助多维评价工具，提升不同学生的学习效果。

关键词：中学英语；差异化教学；阅读环境；阅读策略；形成性评价

*本文系北京教育学院2019年重点关注课题“中小学生英语关键阅读策略培养模式研究”（课题编号：ZDGZ2019-10）的阶段性研究成果。

一、引言

众所周知，学生学习英语时在语言基础、生活经验、认知特点、学习风格、智能优势等方面都存在差异。但在多数课堂教学中，许多教师仍然坚持传统的教学方式，重点照顾英语水平处在中间层的大多数，忽略了英语水平很高或相对薄弱的学生，同时过于注重语言技能教学，忽略了学生生活经验、学习态度以及学习风格等方面的差异。此外，尽管一些教师尝试按照学生英语水平进行分层教学或设计差异化作业，但往往比较零散，缺乏对差异化教学的系统学习与思考，难以满足不同学生的差异化学习需求，从而大大降低了学生的最佳学习效果。

《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提及优化教学方式时，强调应该重视差异化教学和个别化指导。差异化教学的理念与中国传统儒学教育的因材施教、和而不同的教育思想一脉相承。然而，如何在英语教学的实操层面开展满足不同学生发展需求的差异化教学，却是一个困扰广大教学研究者以及一线教师的难题。基于教学实践与研究，我们发现国际差异化教学研究专家Tomlinson 和 Moon所构建的差异化教学模式为开展差异化教学，特别是英语阅读差异化教学提供了可参考的逻辑框架。

二、差异化教学的概念

差异化教学是指在班集体教学中立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。图1基于Tomlinson和Moon的观点，呈现了有效开展差异化教学的关键要素。差异化教学实际上就是教师积极回应学习者差异化需求的教学。

差异化教学模式受成长型思维影响，并以以下基本原则为指导：

第一，需要创设促进并鼓励学生学习的环境，包括外部的物理环境与内部的心理环境。第二，提供促进学生深度理解的高质量课程，包括制订清晰的学习目标，学生需要了解并达成这些目标；促进学生对核心内容的深度理解，而非浅层机械的记忆；促进学生积极参与。第三，坚持形成性评价，实时监控、了解每个学生的学习进展，并做出灵活调整。第四，最终目标是了解并回应每个学生的差异，并让其获得最佳学习体验。第五，根据教学目标和具体的教学任务引导学生进行灵活分组及管理。

差异化教学的实现需要通过根据学生的已有学习潜能/基础、学习兴趣、学习风格等学情特点，在学习内容、学习过程、学习产品以及学习环境等方面，借助多元的可视化差异化教学策略来实现。值得注意的是，差异化教学不是一对一的个性化指导，也不需要为每个学生设计个性化的学习方案，而是全班教学、小组教学与个体指导的有机融合，并特别强调按照教学目标进行灵活分组，而非长期固定分组。这样不仅可以发挥组员之间的强项，还可以弥补彼此之间的不足。差异化教学重点强调学习质量而非数量，即不建议通过给学优生多布置作业或给学困生少布置作业来体现差异化教学，而是设计在最佳发展区内，可以促进不同学生积极思考的、有一定挑战的学习任务。

三、差异化阅读教学策略

在Tomlinson和Moon所构建的差异化教学模型的启发下，结合在多所基地校的校本实践，我们初步提炼了以下中学英语差异化阅读教学策略。

（一）多元路径了解和满足学生差异化需求

由于学生在英语语言基础、阅读习惯、已有生活经验、学习风格与阅读兴趣等方面存在差异，教师需要通过多种手段了解学生的差异化需求。在新接手一批学生之后，教师可以借助Breaux和Magee提供的学习兴趣、学习风格、多元智能等调查量表，多方位了解学生的家庭情况、兴趣爱好（宠物、科目、书籍、颜色、食物、课堂活动等）、学习风格类型及多元智能结构，同时可以通过关注家长朋友圈及时了解学生的最新动态。

就英语阅读素养现状而言，教师可以利用学生日常的阅读测试结果及日常表现，了解学生的英语阅读基础，还可以借助针对青少年学习者开发的阅读策略元认知意识问卷，了解学生的英语阅读策略使用现状。教师也可以自主开发或借鉴前人调查问卷，了解学生的英语阅读兴趣、阅读动机、阅读习惯等现状。就某一单元的教学语篇而言，教师可以通过笔谈等方式，了解学生对该单元话题的熟悉度与兴趣度，并根据前期课堂观察与学生作品分析，明确不同学生的语言基础，做出对应的教学调整。必要情况下，学校或英语组层面可以利用早读或其他时间，每周抽出2-3次，对某方面存在学习困难的学生或有额外学习需求的特殊群体，提供面向3-5人、每次15分钟的个性化、主题式课后指导服务。

（二）提供满足学生差异化需求的阅读环境

英语阅读环境指促进学生英语阅读效果的物理环境与心理/情感环境。就物理环境而言，除了适合小组合作的桌椅摆放之外，教师还需要基于精泛结合的大阅读课程理念，在输入性的英语阅读材料上进行差异化处理。在中国的英语教学环境下，如果教材对多数学生来说有一定难度，教师可以通过将教材转换为或补充相关的视频材料，满足占学生绝大多数的视听型学习者的需求，从而降低文本难度，激发学生的阅读兴趣。教师也可以在原有文本的基础上，通过将重点语言标黑，增加对应图片或注释一定的中文，供学习有困难的学生使用。如果教材对于多数学生而言比较简单，教师可以利用其他版本教材、适宜的英文报刊或分级读物，给学生补充同一话题的不同视角或不同难度的阅读材料。此外，教师可以通过图书漂流，建立班级英文图书角或英文图书馆的方式实施泛读教学，引导学生选择适合自身语言水平、认知特点、阅读兴趣的书目，开展持续默读。

就心理/情感环境而言，面对不同学生的差异化需求，教师需要做到以下几点：（1）秉持成长型思维，坚信学生可以通过个人努力与教师的支持获得成功的阅读体验；（2）无论学生在英语基础、家庭背景、英语阅读能力与英语阅读习惯等方面存在多大差异，都能尊重学生，并充分了解每个学生的智能优势，如语言表达、绘画、音乐、表演、合作等；（3）在提升学生英语阅读素养的过程中，遇到暂时的挫折或失败，师生都不轻言放弃，积极探索并尝试最佳的教学方式；（4）提供各种让学生感受个人价值、获得成功体验的机会，如开展阅读节、书写展示、朗读剧场、配音展示、手抄报展示等活动；（5）坚持持续及时的反思，长期观察学生行为表现并认真倾听学生的声音，从学生的视角反思阅读教学的得失并及时改进，以保障每个学生持续的学习进步。

（三）立足单元主题和学科大观念，确立共性与个性融合的差异化学习目标

在面对全班学生的英语阅读教学中，与一对一的个性化辅导不同，差异化教学并不意味着完全差异化的学习目标。差异化教学中应该制订适合所有学生的保底目标，即需要确保包括学困生在内的所有学生掌握语篇中所蕴含的大观念或基本原理。

大观念是针对零散的事实类知识而言的，具备可迁移价值，体现了专家型的思维范式，其呈现形式可以是图式、主题、模型、理论、规律等，可以通过词汇、单元、句子或问题等多种形式来表达。单元主题也是大观念的一种体现形式。为了准确把握保底目标，教师要在了解学生差异化需求的基础上，从单元教学视角剖析、提炼教学单元所蕴含的大主题、单个语篇所蕴含的小主题以及它们之间的逻辑关系，同时还需梳理并构建各个语篇中所蕴含的结构化知识，即语篇的宏观结构及其对应的微观结构，还有支持语篇结构的核心主题句式与词块。教师可以在明确单元主题的基础上，结合学情分析结果，制订适用于所有英语学习者的学习目标。但这个目标需要具有保底性与开放性，即在学科内容上的学习目标是相同的，但在语言产出的数量及丰富度上是有差异的。

例如，某英文报一篇名为New Jobs for the Future的文章介绍了五名中国小作者从各自的视角构想出来的五种新工作（时间管家、特殊演员、机器人检察员、垃圾规划员、跑步同伴），以应对未来可能亟待解决的问题。授课教师为学生设定如下学习目标：（1）能借助自主构建的语篇结构图，从工作名称、工作内容及需要的技能三个方面复述文章内容；（2）能结合现实生活中存在的问题，以个人或小组形式设计一种新职业，并从职业名称、解决的问题以及所需的技能三个方面进行书面阐述。这两个目标均较好地体现了开放性与保底性。首先，这两个目标是所有学生需要达到的，但完成目标（1）所需的语篇结构图是每个学生根据自己的思维习惯自主构建的。其次，在完成目标（2）时，每个学生或每组学生可选择感兴趣的问题设计新职业。此外，基础较好的学生可以用自己的语言来描述，基础相对薄弱的学生可借助老师提供的语言框架“There will be a new job ... in the future. Sometimes， we cant ... This job can help us. / Many people want to ... But its hard to ... So there may be ... in the future. They can / will ...”来描述。

（四）实施差异化阅读教学策略，促进学习目标的最佳达成

确定学习目标后，教师需要设计并实施对应的差异化阅读教学策略。Tomlinson和Moon归纳了常见的差异化教学策略，其中包括：阅读圈、学习站（learning stations/centers）、分层读写支架、RAFTS模型、图形组织器、分层作业等。不难看出，差异化教学策略往往具有合作学习、可视化学习以及支架学习的特征。以阅读圈教学为例，教师需要根据文本和学情特征，提前设计或优化单词大师、提问者、归纳者、联结者、绘画师、朗读大师等阅读角色，并提供可视化的角色阅读任务单。学生在教师引导下完成各自任务后，同一角色进行小组分享，学生优化自己的角色任务后，不同角色之间进行合作分享。该学习过程体现了灵活分组原则，不同的阅读角色也满足了不同学生的认知特点、英语语言基础以及学习风格特征。

在英语阅读的各个阶段，教师还可以借助图形组织器，为学生搭建并提供满足不同学习需求的机会。例如，在读前阶段，利用KWL表格中的问题“What do you know about ...？”“What do you want to know about ...？”了解学生的已知与想知，充分调动学生的已有经验，再利用“Give one， Get one”的活动，组织学生彼此分享已有经验，从而弥补具有不同生活经验及语言基础学生的学习需求差异。在读中的关键信息识别与提取阶段，教师可以为学困生提供可视化的语篇结构框架，帮助其锁定并提取语篇的关键信息，也可以提供多种结构图供学生选择。对于中等的学生，教师可以提供语篇的宏观结构，让学生梳理构建语篇的微观结构。对于基础特别好的学生，教师可以让其自主构建语篇结构图，或让有绘画基础的学生通过画简笔画的方式诠释对文本的理解。在读后的复述阶段，教师可以提供不同层次的支架，如语篇结构图、关键词、关键问题、关键图片等信息，引导学生根据自己的水平与偏好，以小组或个人的方式进行复述，也可以让爱好表演的学生以文本中某个角色的口吻进行声情并茂的复述，或以合作式读者剧场的形式进行复述。基础好的学生台词多些，基础弱的学生台词少些，但都需要彼此聆听合作，并在声音、肢体和道具上进行创造性的表达。这样既兼顾了学生的语言基础，又兼顾了学生的学习风格与多元智能。

此外，在读后阶段，建议教师充分发挥差异化提问的作用，例如可以给每组学生设计问题盒，每个盒子里有六类不同分值的问题，其中信息提取层面为1分、理解层面为2分、应用层面为3分、分析层面为4分、评价层面为5分、创造层面为6分，此活动可以组间竞争也可以组内竞争。教师也可以让学生合作或个体提出不同层次的问题。

（五）借助差异化RAFTS读后产品模型，促进学生最优的学习表达

在英语阅读教学中，无论是单语篇的读后活动或作业，还是大单元阅读或整本书阅读的读后任务，都可以布置差异化的学习任务。但差异化阅读教学中的产品，往往是针对大单元学习的产出任务而言的。要想确定高质量的产出任务，教师需注意以下几点：

（1）坚持底线思维与目标导向，即产品任务需要与学习目标保持一致，在完成产品任务的过程中，所有学生需要体现出在新的情境中有效运用本单元所必须掌握的关键知识、关键技能及匹配思维品质。教师还需要自主或与学生共同构建对应的评价标准。

（2）主导并让学生参与确定产品任务的呈现形式，至少2-3种选项，并提供清晰的活动指令。

（3）在完成产品任务的过程中，需要根据学生的即时需求提供必要的资源支架、逻辑支架及语言支架，保障学生学习目标的顺利完成。

在设计单元产出任务时，我们建议可以借鉴RAFTS模型。RAFTS是五个英文单词的首字母缩写，具体含义见表1。

该模型原本是用于写作指导的框架，但对于读后的产品任务设计也具有重要启示。其重要价值在于赋予了产品任务真实的教育情境，强化了作者与读者意识，并提供了不同维度的可选择性，可以极大程度地满足不同学生的差异化需求。

以北师大版八年级下册 Unit 3 Festivals and Holidays为例，单元话题为中西方节假日，主要涉及四个语篇，具体包括：英国留学生Grace以短信聊天的形式为父亲介绍其在中国庆祝春节的经历，Julie与Uncle Dan通过电话沟通两家人野餐时需要准备的饮食用具等信息，一家人由于烤箱问题没吃上火鸡后用比萨代替仍开心度过感恩节的经历以及交换生Jason向Mandy通过回复电子邮件描述自己在中国过端午节的经历。通过分析教材内容，授课教师从庆祝传统节日，对比庆祝节日异同，弘扬中华优秀传统文化三个方面逐层探究和品鉴中外优秀传统文化，最终确定“在继承与发扬中度过有意义的中国传统节日”这一主题，并以逆向教学设计的方式，将单元产品任务设计为“借助RAFTS模型，用口头和笔头的形式，从节日特征、庆祝方式差异、自身经历等方面，介绍一个自己最喜欢、最想向外国人展示的中国传统节日”。

在教前阶段，教师通过调研发现，大多数学生倾向于介绍春节，少数英语基础好的学生想介绍端午节和中秋节。鉴于该单元中介绍中国传统节日的语篇内容过于简单，教师给学生补充了难度适宜的介绍春节的两个绘本故事，并引导学生选择其中一个绘本，以韦恩图的形式与课文进行对比，从而深化并丰富介绍中国春节的维度与语言。在教师设置的问题链的引领下，学生通过预测、自主提问、自主构建语篇结构图、写概要等活动，深度学习该单元的各个语篇。在学生着手完成单元产品任务前，教师引导学生一起回顾该产品任务的目标，即尝试用英语讲好中国故事，向外国人介绍一个中国传统节日，对比中西方异同，弘扬中华优秀传统文化。然后，教师组织学生借助RAFTS模型开展头脑风暴，建构写作形式、写作内容、写作逻辑及写作语言等，并特别强调必须涉及选择介绍该节日的原因、该节日有关的传统食物与传统活动，并联系自身经历介绍过该节日的流程，同时对比该节日与西方对应节日的异同，提炼过该节日的意义与价值。

最终，学生以PPT、小作文、绘本、折叠大书、小视频、海报等形式完成了该单元产品任务，并借助师生共同构建的评价量规（见表2）进行自评与他评。可以看出，该产品任务目标明确，有内容及语言的底线要求。学生在产品形式、产品话题、个人生活经历以及语言选择等方面拥有多种自主选择权，满足了差异化需求，最大程度提升了学习效果。

（六）借助多维评价工具，了解并促进不同学生的学习效果

差异化阅读教学注重形成性评价与表现性评价，其评价的主要目的是及时了解学生的学习进展，发现学生学习过程中的问题并及时提供适切的反馈，从而达到促进学生学习最大化的目的。与前期了解学生的差异化需求一样，在阅读教学的整个过程中，教师需要开展非正式访谈、课堂观察、学生口头及书面作品分析，设计针对读者剧场、读后复述、读后仿写、读后续写、图书推荐或其他语言项目学习产品的表现性评价量规等，了解学生的学习效果。特别是在教学结束时，教师可以借助问卷星或笔谈工具，通过“3-2-1”出门条的方式，即3个本节课最大收获、2个最感兴趣的活动及1个仍存在的困惑或1条学习建议，从学生的视角了解不同学生的学习收获及仍需提升的空间，从而给出有针对性的支持。

四、结语

差异化阅读教学的关键因素在于教师，而不仅仅是阅读材料，教师需要深度把握学生阅读过程，深入了解学生个体优势及需求以及有效回应学生差异化需求的专业情义及能力。教师对所教单元或所教语篇中所蕴含的大观念及对应的结构化知识的精准把握也是开展差异化阅读教学的重要前提。在条件允许的情况下，教师可以尝试从阅读环境、阅读内容、阅读过程及阅读产品等多个维度，系统开展差异化阅读教学。对于大多数教师而言，建议根据实际学情，从某一维度开始尝试。有效的差异化阅读教学不是一件容易的事情，建议教师与同伴或高校专家形成研修共同体，采用课例研究与自主行动相结合的方式进行推进。

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（徐国辉，副教授，北京教育学院人文与外语教育学院，邮编：100120；张柳，北京十二中朗悦学校，邮编：102401；郭颖，北京市广渠门中学，邮编：100062）