小学高年级阅读策略单元教学实践探索

梁春红

【摘 要】小学高年级的阅读教学，不应该是仅仅告诉学生思考什么，而是要教他们如何思考，教会他们阅读的策略，使他们具备初步的自主阅读能力，形成自己的阅读习惯。因此，开展阅读策略单元教學的思考与实践非常必要。在教学实践过程中，教师必须对教学策略形成正确的认识，不断渗透阅读策略，并从中提炼规范有效的教学流程，让学生在反复练习中，形成自觉、自发的正确阅读习惯，并将其应用到任何阅读行为中。

【关键词】统编版教材 阅读策略 实践探索

统编版教材的一大编排特色是从三年级开始，每个学年独立设置了一个“阅读策略”单元。这一变化在给阅读教学带来新鲜气息的同时，也督促着教师不断去思考如何开展阅读策略单元的教学，充分发掘其教学价值，真正提升学生的阅读能力。

阅读策略是指阅读者在阅读中理解文本和监控理解过程的有意识、即时和灵活的一系列阅读行为和能力。小学高年级的语文教学中，学生已经逐渐摆脱了生字词的困扰，基本具备了在文学的海洋中遨游的条件，但是，由于阅读能力和阅读方法的欠缺，他们即使站在璀璨多彩的文学宝库，却苦于没有打开大门的钥匙，只能在门外徘徊。因此，小学高年级的阅读教学，不应该是仅仅告诉学生思考什么，而是要教他们如何思考，教会他们阅读的策略，使他们具备初步的自主阅读能力，形成自己的阅读习惯。

一、借助快速浏览法，完成初步性的感知

统编版教材中文本的篇幅都明显较以前长，小学高年级阅读题的文本字数也很多，这在一定程度上对学生的速读能力有所要求。培养学生的速读能力对于提高学生获取信息的水平、积累个人阅读经验和课外知识都有着积极的推动作用。但是，许多高年级的学生还有一些影响阅读速度的不良习惯，比如回读、有声阅读、逐字阅读、注意力不集中等，这些不良的阅读习惯严重影响了学生阅读速度的提高。因此，教师要扮演好阅读指导者的角色，根据学生的实际情况，帮助学生提高阅读的速度，迅速完成对文本的感知。

对文章的整体感知是阅读教学的第一环节，教师要引导学生在短时间内抓取文章的信息，对文章内容有初步了解，明白作者要表达的思想感情。首先，应该对初步阅读的内容和方式进行明确的规定，比如采用默读法，规定几分钟内完成阅读，提出明确的阅读任务等。如《竹节人》一文较长，但文章围绕竹节人这个玩具展开。在一开始阅读文章时，教师可以提问：文章围绕“竹节人”写了哪几个方面的内容？其次，对于不同的文体要采用不同的梳理方法，《宇宙生命之谜》这样的事理性说明文常用“提出问题—分析问题—解决问题”的文章结构，而《故宫博物院》这样的事物性说明文则常按照时间、空间等顺序。在阅读这些文章时，教师可以依据这些经验，指导学生采用跳读的方法，梳理出其中的一些关键性词语，使学生快速完成初步感知。最后，引导学生关注文章中的一些重点语句。无论哪种类型的文章，都会出现点明主题或者体现中心思想的重点语句，找准了重点词句就意味着找到了文章的核心。《竹节人》一文虽然较长，但是文章围绕“我们全迷上了斗竹节人”展开。学生抓住了这一“牛鼻子”，也就实现了对文章的整体把握。

二、多种阅读方法并行，有针对性地达成阅读目的

语文课程标准要求学生，具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法;要能较熟练地运用读书方法，扩大阅读范围，拓宽自己的视野。阅读教学的主体是学生，教师只是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，绝不能取代学生的主体地位。阅读教学应该是在教师的指引下，学生采用多样化的阅读策略，根据自己的生活体验、文化背景和知识结构，理解文本信息的丰富内涵，在阅读过程中自行发现、自行建构起文本的意义。笔者认为，这应该也是统编版教材新增设阅读策略单元的初衷之一。

但就目前的教学实践观察来看，在语文阅读教学中，教师对于阅读策略的重视程度明显不够，同时学生具备的阅读策略还太少，不足以满足各种阅读的需求。因此，在新教材背景下，教师要更新思想，树立“授人以鱼不如授人以渔”的观念，更加注重阅读策略的教学，并不断渗透到学生的阅读行为中，培养他们自觉运用正确的阅读策略的能力。

六年级上册“有目的地阅读”单元，着重要落实的语文要素是“根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法”，单元的编排紧紧围绕“有目的地阅读”这一阅读策略，体现出“学策略—用策略—学语言”的渐进发展过程。这就要求教师在进行教学设计时，必须凸显教学策略，以教学策略为主线，在解读文本过程中，时刻注意教学方法的渗透，除了引导学生直接运用教材中提示的阅读方法外，还要根据阅读任务，加强阅读监控，具体指导阅读方法。如《竹节人》一文课前阅读提示中设置了三个阅读任务：任务一为“写玩具制作指南，教别人玩这种玩具”，这一任务要求教会学生阅读时能够提取关键信息，并进行有序整合;任务二为“体会传统玩具给人们带来的乐趣”，要求引导学生采用精读法，通过解词释句、有感情朗读、做批注、想象联想等多种方式感受文章字里行间体现出来的真情实感;任务三为“讲一个有关老师的故事”，要求借助要素概括法，引导学生进行创造性复述。每个任务运用了不同的阅读方法，由教师在引导学生完成阅读任务的过程中进行提炼归纳，使学生获得阅读方法。

三、在评价与总结基础上，开展阅读策略的有效迁移

叶圣陶曾说，语文教材无非是个例子，凭着例子要使学生能够举一反三。阅读策略单元旨在引导学生掌握阅读策略，使他们成为积极的阅读者。但我们不能期望学生通过一个或几个单元的学习，就能完全掌握相应的阅读策略，应指导学生通过策略单元的学习，培养运用策略的意识和基本能力，并在之后的语文学习中不断迁移运用，这样，学生才能具备熟练运用阅读策略的能力。因此，在完成一篇或几篇文章的学习后，教师要适时引导学生对其中的教学策略进行反思总结，提炼出规律性内容，并及时提供学以致用的机会，以求通过反复训练，达到顺利迁移的目的。

那么，一篇或几篇课文中阅读策略的习得如何迁移到其他的课文乃至生活中，逐渐形成学生自己的阅读能力？

一是注意与其他阅读材料相结合。语文课堂时间是有限的，但是，语文知识是无限的。在语文阅读教学中充分利用课堂与课文资源，适时进行延伸，是培养学生语文能力的方法之一。比如《宇宙生命之谜》一文中，对火星上是否存在生命的研究结论还停留在40多年前，那么，现在对这一问题的研究有怎样的进展，想必很多学生都很关心人类到底能否移居火星，会在什么时候移居火星。在进行这一部分教学时，教师可以请学生们展示他们提前查阅的补充资料。这就要求学生熟练运用查取资料法，并能对自己查阅的资料进行甄别、筛选、整合，这种方法既拓宽了他们的阅读面，也训练了他们运用阅读策略的能力。

二是注意与习作相结合。阅读教学与习作教学相结合，是提高教学效率的有效途径。习作的重要基础就是能够围绕中心来写。在确定文章中心之后，如何选择合适的材料是非常关键的一环。选材时，围绕中心思想就是提出的阅读任务，大脑中储存的写作素材就相当于对应的阅读方法，面对不同的文章中心，就要对大脑中的素材进行筛选或者整合，最终选择出适合本次习作的素材。所以，教师在指导学生习作的过程中，可以有意识地引导学生进行同类思维的迁移，将习得的阅读策略应用到习作中。

三是注意与言语实践相结合。语言的学习过程是输入—吸收—应用—输出的过程。因此，教给学生的阅读策略并非仅仅停留在理论层面，更应该应用于学生的言语实践。比如自读课文《故宫博物院》一文提出的阅读任务二是“选择一两个景点，游故宫的时候为家人作讲解”，这就要求学生能对给出的材料中某个景点的所有内容进行整合，并且要条理清楚、生动形象地表达出来，这就是在真实的任务情境中迁移运用阅读策略，是将阅读策略与言语实践进行有效的融合。

通过六年级上册第三单元的教学，笔者深深地感受到教会学生阅读策略、提升他们的阅读能力，并非一朝一夕之功。但是，“办法总比困难多”，教师不能低估学生的学习能力，也不能停止研究探索之路，相信教师会成为优秀的指导者，学生也会成为优秀的阅读者。