借力课后习题，让难文也能“浅”教

李春燕

【摘 要】为了更好地引导教师的教和学生的学，编者在课文的课后习题设计上煞费苦心。这些课后习题不仅紧扣文本的表达内容，指向单元训练的语文要素，而且结合学生的具体学情，呈现出相同的体系化、层次化的编排逻辑。因此，教师只有精准解读课后习题的编排用意，才能够达到难文浅教的境界。

【关键词】课后习题  难文浅教  基于整体  聚焦局部  广泛关联

进入第三学段后，统编版语文教材出现了一批内容难、思想深的课文，这些课文的写作时代离学生当下的生活较远，有些课文的语言表达习惯也与当下的语法规则有一定的差异，给学生的阅读理解造成了较大的障碍。针对这一类的难课文，人民教育出版社陳先云先生就曾指出，入选统编版教材的文章，具有一定的思维价值，符合学生的最近发展区。教师要根据学生的学习情况、认知水平和发展需要，把教材中对学生来说最具价值的内容提炼出来，精准设定教学目标，适切研制教学内容，最终达成难文浅教的目的。为了更好地引导教师的教和学生的学，编者在难课文的课后习题设计上煞费苦心。这些课后习题不仅紧扣文本的表达内容，指向单元训练的语文要素，而且结合学生的具体学情，呈现出相同的体系化、层次化的编排逻辑。因此，教师只有精准解读课后习题的编排用意，才能够达到难文浅教的境界。笔者以统编版语文六年级上册第八单元中鲁迅先生《好的故事》为例，谈一谈自己的思考。

一、精准解读，对话编者明晰用意

《好的故事》的课后习题一共有三道，编者充分考虑到学生解读这篇课文可能遭遇的困难。第一道题充分考虑学生对于新文学初期创作时的文本在理解上的困难，要求学生初读课文感知语言表达的不同，并顺势搭建“联系上下文”这一策略支架，指导学生理解难懂的词语;第二道题从文本内容和中心的角度出发，要求学生说一说课文中这个故事的“优雅、美丽、有趣”分别体现在什么地方，并结合课文的内容进行阅读理解，为学生搭建了学习的程序性支架;而第三道题则鼓励学生借助资料理解课文的最后两个自然段，以教材编者在阅读链接中所提供的两个语段为载体，将学生对文本的解读推向深入。

纵观这三道课后练习题，可谓层层递进，依循学生内在的认知规律，将学生的思维不断引向文本的深处。教师需要紧扣这三道习题所指向的层级和训练点，合理地规划学习活动，高效地达到难文浅教的境界。

二、广泛关联，多种策略扫除障碍

基于整体理解难懂的词语，由于《好的故事》一文创作的时代背景特殊，所形成的语言特点和表达风格是当下学生难以接受的。我们不能视其为普通的课文，直接将自主理解和阅读的权利交还给学生，而需要充分考虑学生在初读这篇文章时可能遭遇的困难，在整体感知的基础上，指导学生运用多种方法理解难懂的词语。因此，教师可以紧扣课后习题中的第一题，设置以下的教学环节。

首先，自主读文圈画，理解难懂的词语。学生在自主性阅读的过程中可以将陌生的、难理解的词语圈画出来，但不要急于去理解，遇到一些有障碍的词语可以先跳过去，只要能对文本内容形成整体性的把握即可。其次，教师可以组织学生在小组内进行交流，并积累理解词语意思的基本方法，比如，可以联系上下文来理解“鞭爆”“膝髁”等词语的意思，也可以激活学生的内在生活体验，理解“繁响”“四近”等词语的意思。对于一些拿不准的词语，或者难以理解的词语，学生可以将自己的困惑以小组交流的方式提到全班的层面上进行交流。这样，我们就可以有效地把握学生的内在学情，并采用不同的策略对难懂的词语进行指导。比如，有的词语与现在的说法相差甚大，并且相互之间没有明显的逻辑关系，此时，教师就可以直接出示词语的意思，如课文中的“伽蓝”就是寺庙的意思。有的词语如果单从字面上理解，有可能会对词语所裹挟的美好意境形成破坏，如课文中的“澄碧”一词，乍一看，学生容易将其理解为一种颜色，但联系上下文就可以知道作者描写了很多的植物，倒映在小河中，清晰可见，而水中原本的水藻和游鱼也在这些倒影之中来回穿梭、玩耍，学生由此展开想象，就可以认识到这个词语不仅仅是表示一种颜色，更营造了一种优美的、优雅的意境。在这样的基础上，教师再组织学生进行探究，努力尝试用我们当下的语言来代替这些难懂的词语。

鉴于这篇文章在表达风格上的特殊性，教师应该摒弃传统教学中串联语段大意、紧扣题目拓展内容、借助关键句统领全文等归纳文本主要内容的方法，而需要在学生自主性理解和阅读文本的基础上，设置统领文本的思考题：好的故事，究竟是一个怎样的故事呢？教师引导学生借助课后练习题的提示，将整篇文本的内容浸润在一个梦境，这样不仅对文本的内容进行了整体性的概括与提炼，而且为下一环节的深入学习奠定了基础。

三、聚焦局部，深入品味探寻中心

对于课后习题第二题的教学，教师可以紧扣第一板块所习得的基础，将整篇文本设定在一个优雅的梦境之中，并在这一情景的浸润之下，组织学生深入文本细节的表达，探寻、感知这一梦境的优雅与美丽。

首先，依托梦境，梳理文本的表达脉络。为了更好地验证“好的故事”其实就是一个梦境，教师可以组织学生将思维潜入文本的字里行间，推动学生进行文本细读，并结合自身的原始生活经验感受文本内容、文本语言中所展现出来的“飞动、碎散、拉长、错综”等状态，并充分聚焦课文中“曾坐小船”“闭了眼睛”“不在小船里了”“骤然一惊”等敏感性的字眼，捕捉文本当中所散发出来的梦境元素，相继梳理作者基本的写作逻辑：在昏沉的夜晚阅读《初学记》—进入梦境，看到了很多好的人和美的事—最终又重新回到这昏沉之夜。

其次，聚焦核心意象，感受梦境的优雅美丽。这篇文章看似散乱，所涉及的事物也非常多，但细读把握就不难发现，作者其实在众多的事物中蕴藏着一个关键性的核心意象，这就是在第4自然段当中所涉及的“云锦”。在教学这一板块时，教师可以让学生畅谈自己做梦时的一些实践体验，并抓住课文中“错综起来像一天云锦，而且万颗奔星似的飞动着”的描述，作为突破全文的支点，引导学生从这句话扩展到课文的第5至第8自然段，紧扣文本的语言，关注优雅景色的变化过程。学生很快就能从具体的语言文字当中，感受到作者内在梦境的特点：一是素材丰富，不仅人多、景色多，而且事物也多;二是梦境的状态错综复杂，真正的梦境绝不是静止的，因此在作者的语言表达中，就展现了一个不断扩大融合、一直晃动，甚至处于解散状态的梦境特征;三是借助课文中“拉长、碎散”等相对动态性的词语，展现了梦境变化之快的特点。此时，教师再组织学生进行多种形式的朗读，不仅可以使学生感受作者清新明快的语言风格，而且有助于学生把语言文字在脑海中浮现出来，更有效地历练学生的形象性思维。

四、基于整体，借助资料明确主题

对于一些时代背景相对久远的文本，由于缺乏相应的生活经验，学生在解读文本时就无法真正地洞察作者创作的背景，以及文本所呈现出来的主题，这时，学生就需要借助相应的资料，走进作者，走进那个独特的时代。因此在落实课文第三道思考题时，教师就可以设置这样的教学板块。

聚焦中心语段，洞察作者的创作用意。在学生紧扣语言文字，真实感受到梦境的美丽、优雅与有趣之后，教师就可以将学生的关注力聚焦在课文的最后两个自然段，并相机让学生思考：作者现在的心情与梦境中一样吗？借助语段中的关键性语句体会作者内在情感与梦境中的巨大区别，从而顺势借助课后的阅读链接，验证作者的表达意图，比如作者在现实生活中的感受，与语言文字所描绘的梦境有着天壤之别，那作者究竟想要表达怎样的意思和情感呢？带着这样的问题，让学生走进“阅读链接”中的两段文字，真正认识到作者之所以运用如此强烈的差异进行表达，就是要抒发对梦境中美好生活的无限向往，展现了作者在黑暗般的现实中对美好事物和情感的强烈追求。

教学至此，学生貌似已经探寻到作者想要表达的真实用意和文本的中心主题，但细加考量就会发现，其实学生只是处于知道写什么的层次。为了达成单元目标——了解鲁迅、走进鲁迅，教师还需要将学生的思维向深处引领，即作者为什么要这样写。因此，在第三板块，教师就可以相机拓展1925年作者创作时的历史背景，借助鲜活的资料，让学生形成更为直接而具体的感性体验，从语言文字的表面意思、内在情感逐步触及文本表达的内在本质，在凸显教学核心目标的基础上，层层分析，并在与资料进行有效整合的过程中，使学生真正读懂这篇难课文的深刻思想和主题内涵。

对于统编版语文教材中的难课文，教师不必劳心费力地进行深度解读，也不必旁逸斜出地进行个性化解读，而需要老老实实遵循编者设定的课后思考题，精准把握题型之间的内在逻辑，积极体现编者意图，举重若轻地达到难文浅教的境界。